Conceptele si indicatorii de randament sl de eficienta. aplicatii in analiza educatiei

CONCEPTELE SI INDICATORII DE RANDAMENT Sl DE EFICIENTA. APLICATII IN ANALIZA EDUCATIEI

Termenii de randament si de eficienta sunt frecvent utilizati in studiile de pedagogie, precum si in analizele si evaluarile privind procesul de invatamant, structurile si institutiile de educatie. Constatam nisa ca, deseori, se lucreaza mai degraba cu conotatiile implicite ale acestor termeni, decat cu denotatii explicite si univoc acceptate. Imprumutati din economie, termenii de randament si eficienta au patruns in limbajul pedagogic cu semnificatii destul de difuze si variabile in functie de context, pierzand din rigoarea lor economica. In acest sens, probabil ca lacuna cea mai importanta a acestui "imprumut" conceptual si terminologic consta in aceea ca randamentul si eficienta au fost preluate mai mult in calitatea lor de concepte generale si mai putin in calitatea lor de indicatori care pot si trebuie sa fie identificati si evaluati pe realitati concrete. Din aceasta perspectiva, ne propunem sa precizam cateva note distinctive ale conceptelor si indicatorilor de randament si eficienta, in principal in ideea de a restitui semnificatiile lor economice, aplicatia specifica educatiei.

Randamentul educatiei

Indicatorii privind randamentul, ca si cei privind eficienta sunt indicatori derivati care rezulta in urma unei evaluari, a unei comparatii efectuate intre elementele semnificative ce alcatuiesc un proces, o structura (organizatie), un sistem de invatamant. Desi cei doi termeni sunt puternic asociati, semnificatiile lor nu sunt identice. "in principiu, randamentul este un concept (si un indicator) cu o sfera mai restransa, fiind aplicabil aspectelor tehnice si tehnologice ale procesului de invatamant, in timp ce eficienta este un concept (si un indicator) cu o sfera mai larga (incluzand randamentul) fiind practic aplicabil tuturor aspectelor (procesuale, structurale, sistemice) care se preteaza la o analiza comparativa in termeni de raport sau de diferenta.

Randamentul - de la economie la educatie

Conceptul de randament este de origine tehnico-economica, unde este utilizat in mod frecvent ca indicator de eficienta a factorilor de productie, indeosebi al factorilor tehnici. Ideea este ca un factor de productie (un instrument, o tehnica, o metoda si, in general, o tehnologie) realizeaza transformarile sau procesarile specifice pentru care este utilizat intr-o masura mai mare sau mai mica, restul fiind pierdut prin efecte secundare sau prin neutilizarea integrala a "materiei prime" sau a energiei puse in lucru. Conceptul de randament este indisociabil legat de conceptul de pierderi. Calculul randamentului nu are sens pentru instrumentele sau tehnicile care nu produc (si) pierderi, iar indicatorii de randament exprima, de regula procentual sau prin coeficienti, cat reprezinta transformarile specifice si cat reprezinta pierderile ce insotesc folosirea instrumentelor sau tehnicilor respective.

Comentariul: De exemplu, despre un transformator electric de putere (intensitate si tensiune) se spune ca are un randament de 70%, ceea ce inseamna ca doar 70% din puterea debitata in circuitul primar este livrata, prin transformare, in circuitul secundar, restul de 30% fiind pierderi prin efecte secundare (pierderea de energie termica datorata incalzirii transformatorului, pierderea de curent datorata rezistentei conductorilor electrici s.a.). De retinut ca randamentul transformatorului si, in legatura cu el, randamentul transformarii electrice, depind de trei factori:

a)        calitatea materialelor din care este construit transformatorul;

b)       calitatea "materiei prime"transformate (a energiei electrice la intrare);

c)        natura si calitatea procesului de transformare.

Astfel, randamentul transformatorului sporeste daca miezul de tole este fabricat din materiale calitativ superioare, iar conductorul electric are o rezistenta specifica redusa. De asemenea, randamentul sporeste daca curentul electric la intrare este "de calitate", indeosebi sub aspectul stabilitatii frecventei (frecventa curentului influenteaza raportul de transformare, iar fluctuatiile de frecventa diminueaza randamentul transformarii, in special prin consum nejustificat la supra­tensiuni), in ceea ce priveste al treilea factor-natura si calitatea procesului de transformare - este vorba despre cresteri de randament ce sunt posibile prin schimbarea (ameliorarea) a insusi procesului de transformare, a tehnologiei acestui proces. De pilda, inlocuirea transformarii analogice (prin inductie), cu transformarea digitala care practic "reconstruieste" curentul de la iesire, folosita la sursele de alimentare ale calculatoarelor, a sporit substantial, cantitativ si calitativ, randamentul procesului de transformare electrica.

Exemplul referitor la randamentul transformarii electrice ridica o problema interesanta si mai ales foarte importanta: daca exista cai de crestere a randamentului, atunci de ce se folosesc in continuare mijloace si tehnici imperfecte, cu randamente sub 100%? Este o problema care pune in relatie directa aspectele de randament cu cele de eficienta ale unui proces. Solutia acestei probleme rezida, de fapt, in raspunsul la intrebarea: cat costa ameliorarile si ce spor de randament aduc ele? Daca costul ameliorarilor este mai mare decat valoarea pierderilor, atunci ameliorarile nu mai au sens (economic), iar pierderile sunt rational acceptate. Sau, daca sporul de randament induce o reducere de costuri mai mica decat costul ameliorarii, atunci, iarasi, ameliorarea nu are rost. Rezulta ca, desi se refera la aspectele tehnice, folosirea indicatorilor de randament nu este neutra, ci implica o decizie economica sau, dupa caz, politica, ecologica etc.

Cu toate deosebirile dintre sfera tehnico-economica si sfera educatiei, semnificatia conceptului si a indicatorilor de randament ramane aproape aceeasi. Schimbarile necesare sunt doar cele care vizeaza natura instrumentelor, tehnicilor si "materialelor" care intervin in procesele educationale (sau, pentru a pastra terminologia, in procesele de "transformare educationala"). Ce consideratii pot fi facute in acest sens?

In primul rand, aceea ca indicatorii de randament sunt indicatori ce caracterizeaza un proces, o transformare, o prelucrare, desigur, cu sens educational, care presupun anumite instrumente si tehnici, un anumit "material" asupra caruia se efectueaza si o anumita tehnologie a procesului, a transformarii. Sub acest aspect, putem vorbi despre randamentul unei, metode didactice, al unui instrument (mijloc didactic) folosit in procesul de predare - invatare, a unui stil de predare etc.., dar nu putem vorbi despre randamentul unei unitati (institutii) de invatamant (cel mult se poate vorbi despre randamentul unui stil de conducere, dar acesta este altceva).

Pe scurt, indicatorii de randament sunt aplicabili in caracterizarea proceselor si nu a structurilor. Fireste, aceasta nu inseamna disocierea proceselor si structurilor, mai ales ca majoritatea proceselor educationale se desfasoara in cadrul anumitor structuri. In practica, indicatorii de randament ofera puncte de reper pentru evaluarea eficientei structurilor care "gazduiesc" procesele evaluate.

In al doilea rand, indicatorii de randament se aplica acelor factori ai procesului educational care sunt folositi sau dirijati in mod intentionat pentru o predare si o invatare mai eficiente, dar care, datorita unui complex cauzal si contextual, conduc nu doar la realizarea transformarilor intentionate, ci si la pierderi. Principial, calculul randamentului nu are sens pentru factorii (instrumentele, tehnicile) cu actiune perfecta, altfel spus, care au, in orice conditii, un randament de 100% (in masura in care astfel de situatii exista).

Randamentul si problema pierderilor

Desigur ca pierderile din domeniul educational nu sunt si nici nu trebuie tratate ca similare cu cele din domeniul tehnico-economic, in virtutea unor argumente de natura pedagogica si deontologica. Cum trebuie, deci, tratate pierderile in calculul indicatorilor de randament in domeniul educatiei?

1. Una dintre categoriile de pierderi frecvent intalnite in calculul randamentului procesului educational sunt asa-numitele pierderi planificate sau asumate si constau in efectele secundare sau in nerealizarile cunoscute si acceptate ca inevitabile ce caracterizeaza un anumit factor al procesului. De pilda, raportata la invatarea unui anumit continut, tehnica brainstorming-ului poate avea un randament de 80%, ceea ce ar insemna ca, in medie (cu referire la media grupului pe care se aplica), tehnica asigura invatarea a 80% din continutul proiectat, ori asigura invatarea integrala a continutului pentru 80% dintre elevi. Se ridica intrebarea: randamentul de 80%  este unul ridicat? Pot fi acceptate cele 20% pierderi?

Raspunsurile nu sunt simple; ele pun in discutie punctele de reper la care se poate stabili un randament maxim sau unul minim. Or, in educatie este greu, daca nu imposibil, sa se stabileasca un nivel al randamentului perfect si absolut. In realitate, cele mai multe tehnici (metode, procedee, moduri de organizare) au un randament partial, fie ca acest caracter partial se refera la ponderea si structura elevilor, fie ca se refera la ponderea si structura continuturilor sau capacitatilor. In majoritatea situatiilor se invata mai mult, mai putin sau/si altceva. De aceea, solutia la indemana este de a evalua randamentul unei tehnici prin comparatie cu randamentul alteia. Daca, de pilda, randamentul tehnicii expunerii, calculat pe aceleasi criterii, este de 70%, atunci se poate estima ca brainstorming-ul are un randament (mai) bun.

Ce se intampla insa cu pierderile? Cum. trebuie abordate?

Mai intai, ar trebui mentionat ca, admitand principial ca nu exista o tehnica de predare/invatare perfecta, trebuie sa admitem si ca, cel putin sub aspect cantitativ, sunt acceptabile pierderile cele mai mici posibile in conditiile date. In practica insa, pierderile nu au o semnificatie de sine statatoare, ci una ce rezulta din context, in termeni de concurenta, de complementaritate sau/si de optiune intre tipuri diferite de pierderi (si de castiguri).

De cele mai multe ori, dinamica pierderilor si optiunile privind asumarea lor au loc pe axa cantitativ-calitativ, in sensul ca acceptarea (optiunea) pierderilor cantitative implica (cel putin ca ipoteza) compensarea prin castiguri calitative si, reciproc, acceptarea (optiunea) pierderilor calitative presupune compensarea prin castiguri cantitative. De pilda, pierderile de 20% asociate tehnicii brainstorming-ului pot fi acceptate daca afecteaza cantitatea de cunostinte invatate, dar sunt compensate printr-un spor pe planul calitatii invatarii (conform principiului "mai putin dar mai bine"). Sunt insa si situatii in care optiunea pentru cantitate prevaleaza sau este impusa pe alte criterii, acceptandu-se pierderile pe planul calitatii. De pilda, cresterea numarului de elevi in clase, sau al numarului de studenti in formatiile de curs, impusa pe criterii economico-financiare, este o optiune de maximizare a randamentului cantitativ al tehnicilor de predare-invatare, cu riscul asumat al unui randament scazut pe planul calitatii.

2. Pierderile la care am facut referire mai inainte se raporteaza la cat si la ce nu s-a realizat din obiectivele (rezultatele) anticipate (proiectate) ale unui proces educational. Exista insa o categorie importanta de pierderi (mai ales in domeniul educational) care constau nu doar in nerealizarea obiectivelor scontate, ci (si) in realizarea  a altceva decat acele obiective. In acest caz, zona pierderilor este, partial sau integral, acoperita cu efecte secundare diferite sau chiar opuse efectelor specifice urmarite prin procesul educational. De pilda, cele 20% pierderi ale tehnicii brainstorming-ului la care ne-am referit mai inainte pot sa reflecte o situatie in care 20% dintre elevii cu care s-a folosit tehnica nu au invatat cunostintele si capacitatile proiectate la un nivel acceptabil datorita faptului ca aceasta tehnica presupune un minimum (optim) de cunostinte si capacitati anterioare (prealabile). Cele 20% pierderi isi schimba insa semnificatia daca tehnica produce nu doar ,,neinvatarea", dar si efecte secundare cum ar fi demotivarea sau chiar motivarea negativa a elevilor in raport cu procesul invatarii.

Randamentul si dinamica costurilor

1. O caracteristica definitorie a indicatorilor de randament consta in aceea ca ei dobandesc semnificatie numai in cazul unor procese care costa, in sensul cel mai general a termenului de costuri. Costa in sensul ca presupun consumuri de resurse (financiare, materiale, umane, temporale), iar aceste resurse sunt intotdeauna limitate. Datorita acestei particularitati, indicatorii de randament pot fi, in functie de semnificatia lor comparativa, de doua tipuri:

a) indicatori de randament determinati in conditiile mentinerii constante a factorului costuri;

b)indicatori determinati in conditiile modificarii (cresterii, diminuarii) factorului 'costuri.

Referitor la primul tip de indicatori, este important de subliniat ca acestia dobandesc semnificatie numai daca in calculul lor se are in vedere mentinerea constanta a factorului costuri. De exemplu, randamentul unei tehnici de invatare in raport cu al alteia poate fi estimat corect prin mentinerea constanta a consumului de timp (de resurse temporale). Daca randamentul primei tehnici este de 90%, dar cu un spor al consumului de timp de 30%, iar a doua tehnica are un randament de 80%, dar fara o crestere a consumului de timp, atunci a doua tehnica are un randament mai bun decat prima. Mai mult, daca avem in vedere ca deseori timpul are o limitare absoluta, este posibil ca prima tehnica sa fie practic inaplicabila, iar determinarea randamentului ei sa nu mai aiba sens. Consideratii similare se pot face si pe marginea celorlalte categorii de costuri.

2. Al doilea tip de indicatori se impune atunci cand cresterea randamentului nu este posibila fara o anumita crestere a costurilor. in acest caz, randamentul real al un ui proces educational este cel ponderat cu sporul costurilor. De pilda, instruirea asistata de calculator, considerata ca avand un bun randament, este o tehnologie care, in mod evident, presupune costuri relativ ridicate. Dar cum o astfel de tehnologie este necesara nu doar pe planul strict al randamentului instruirii, dar si pe un plan mai general, calculatorul fiind un instrument aproape indispensabil pentru numeroase activitati, se accepta, in anumite limite, sporul de costuri.

Daca insa se are in vedere gradul de extindere a utilizarii calculatorului, atunci problema costurilor poate deveni limitativa, iar randamentului instruirii asistate de calculator i se poate aplica ponderarea in functie de sporul costurilor. Acest tip de indicatori este important si pentru faptul ca el pune in evidenta proportia in care randamentul global al unui proces educational este (ori poate fi) determinat de factori strict pedagogici sau/si de factori extra-pedagogici (economici, financiari, sociali).

Reperele determinarii randamentului educatiei

Prin analogie cu randamentul din sfera economicului, indicatorii de randament dobandesc semnificatie si pot fi utilizati in evaluarea proceselor educationale daca se au in vedere, in mod corelat, cei trei factori de care depinde randamentul oricarui proces (factori mentionati in comentariul anterior):

a)     calitatea "materialului", a instrumentelor si tehnicilor, ceea ce, pe plan pedagogic, are atat intelesul strict material si tehnic (dotari, spatii, logistica, infrastructura), cat si intelesul de calitate a obiectivelor si continuturilor, inclusiv a competentelor pedagogice ale profesorilor, adica, a tuturor elementelor care, impreuna cu componenta tehnica, alcatuiesc"dispozitivul educativ";

b)    calitatea "materiei prime" transformate in cadrul procesului, ceea ce, pe plan pedagogic, desemneaza in principal calitatea cunostintelor si capacitatilor de care elevii dispun la "Intrarea" in proces, dar si unele caracteristici ce actioneaza pe parcursul procesului cum sunt: forma si intensitatea motivatiei, gradul de participare, disponibilitatile de asimilare a noi cunostinte si capacitati;

c)     natura si calitatea "procesului de transformare", ceea ce, pe plan pedagogic, poate fi echivalata cu natura si calitatea strategiei procesului de predare-invatare, caracterizata de directia principala a procesului de invatare, metodele si mijloacele folosite, forma de organizare, modul de evaluare.

Dupa cum am aratat mai inainte, problema principala a determinarii indicatorilor de randament este acea a punctelor de reper in functie de care se determina un anumit nivel al randamentului. Sub acest aspect, avand in vedere si nevoile curente ale proiectarii si evaluarii procesului de invatamant, indicatorii de randament pot fi determinati in functie de doua repere:

a)            cantitatea, calitatea si structura cunostintelor si capacitatilor dobandite de elevi in urma folosirii strategiei didactice (a metodelor, tehnicilor, mijloacelor, formelor de organizare etc.) al carei randament se evalueaza;

b)           numarul/ponderea si structura elevilor care, in urma folosirii strategiei didactice al carei randament se evalueaza, au dobandit la un nivel acceptabil cunostintele si capacitatile vizate prin strategia respectiva.

1. Determinarea randamentului in functie de primul reper consta practic in a compara rezultatele efective obtinute de elevi cu rezultatele proiectate ale procesului de invatamant. In functie de modul de exprimare (de formulare) a acestor rezultate, randamentul se poate determina:

pe baza obiectivelor educationale operationale, situatie in care randamentul reflecta gradul de realizare a obiectivelor;

pe baza competentelor proiectate (in cazul in care curriculum-ul adopta abordarea prin competente ca mod de proiectare a rezultatelor invatarii), situatie in care randamentul reflecta nivelul si tipurile de competente dobandite de elevi prin procesul de invatamant;

pe baza volumului si structurii continuturilor, situatie in care randamentul reflecta volumul si structura cunostintelor si capacitatilor invatate de elevi in procesul de invatamant.

Desigur, pentru fiecare dintre aceste puncte de reper trebuie cautata forma adecvata de concretizare, de identificare empirica sau, dupa caz, de masurare. In fluxul obisnuit al procesului de invatamant, notele scolare obtinute de elevi pot fi considerate un indicator sintetic suficient de semnificativ pentru oricare dintre reperele enuntate, iar randamentul poate fi determinat in functie de progresul (regresul) exprimat prin notele scolare. De asemenea, in cazul in care obiectivele sau competentele sunt corect operationalizate, in termeni de comportamente observabile sau de performante nemijlocit sesizabile, acestea sunt repere suficiente pentru determinarea randamentului. Daca insa determinarea randamentului urmareste o evaluare mai analitica si mai riguroasa, atunci este necesara folosirea unor tehnici special elaborate (teste de cunostinte, probe aplicative).

Daca se doreste estimarea randamentului prin raportare stricta la obiective, competente sau continuturi, atunci datele primare trebuie colectate fie pe acelasi esantion, dar in etape diferite, fie in aceeasi etapa, dar pe esantioane corelate (cu un volum si o structura cat mai apropiate). Altfel, volumul (efectivul) si mai ales structura esantioanelor de elevi vor actiona ca variabile independente si vor distorsiona semnificatia indicatorilor de randament calculati.

2. Determinarea randamentului in functie de al doilea reper consta in a determina ponderea elevilor care, in urma aplicarii strategiei al carei randament se calculeaza, au dobandit cunostintele si capacitatile proiectate la un nivel acceptabil. Datorita insa faptului ca, in practica, cele mai multe strategii de predare-invatare nu produc rezultate echivalente pe categorii diferite de elevi, calculul randamentului trebuie sa tina seama si de structura grupului (clasei) de elevi. Indicatorul cel mai accesibil si deseori suficient de relevant pentru a determina structura grupului de elevi il constituie notele scolare, in functie de care se pot stabili categorii de elevi pe niveluri. In acest caz, randamentul se termina prin indicatori de randament specifici pe categorii de elevi.

Daca, de exemplu, se determina randamentul unei metode de invatare, atunci exprimarea randamentului poate avea, in functie de datele concrete, urmatoarea forma:

pentru categoria de elevi cu nivel ridicat (note de 9 si 10), metoda are un randament de 95%, ceea ce inseamna ca 95% dintre elevii din aceasta categorie au obtinut rezultate bune in urma folosirii metodei;

pentru categoria de elevi cu nivel mediu (note de 7 si 8), metoda are un randament de 80%;

pentru categoria de elevi cu nivel scazut (note de 5 si 6), metoda are un randament de 50%, ceea ce poate sa semnifice ca metoda "nu convine" elevilor de nivel scazut.

Semnificatia indicatorilor de randament astfel formulati depinde de structura reala a grupului de elevi. Astfel, daca in grupul de elevi pe care s-au determinat indicatorii de mai sus, categoria elevilor de nivel scazut are o pondere mare (eventual dominanta), atunci metoda respectiva va avea, pe ansamblul grupului, un randament scazut. Daca ponderea elevilor de nivel ridicat este mare, atunci randamentul pe ansamblul grupului va fi ridicat, iar rezultatele slabe obtinute de elevii cu nivel scazut vor fi trecute in categoria pierderi asumate, urmand ca acestea sa fie recuperate prin alte metode, prin invatamant diferentiat.

Pentru analizele comparative curente, care nu cer o rigoare speciala, se poate determina randamentul mediu al clasei de elevi, calculand media aritmetica a notelor scolare ale elevilor. Astfel, daca in exemplul dat, media clasei de elevi este de 8,95, adica apropiata de nivelul ridicat, atunci se poate estima ca randamentul metodei este bun.

Daca se doreste estimarea randamentului prin raportare stricta la ponderea si structura elevilor care realizeaza nivelul acceptabil al performantelor, atunci obiectivele, competentele sau continuturile in functie de care se estimeaza randamentul trebuie sa fie aceleasi (ca volum, ca structura si ca nivel de dificultate) pentru toti elevii sau pentru toate esantioanele de elevi pentru care se calculeaza indicatorii de randament. Altfel, variatia obiectivelor, competentelor ori continuturilor vor actiona ca variabile independente si vor distorsiona semnificatia indicatorilor de randament calculati.

Desigur, cele doua repere in functie de care se poate determina randamentul nu sunt izolate unul in raport cu celalalt. Dimpotriva, ele coreleaza si, de cele mai multe ori, au o actiune agregata. In practica, profesorul la clasa urmareste un randament combinat in diferite proportii intre cresterea nivelului performantelor (obiective, competente, continuturi de nivel ridicat), cu riscul unor pierderi concretizate in diminuarea numarului de elevi care ating nivelul respectiv si cresterea numarul de elevi, cu riscul unor pierderi concretizate in diminuarea nivelului performantelor elevilor (obiective, competente, continuturi de nivel mai scazut).

Nivelul acceptabil al randamentului

Dincolo de reperele adoptate, problema principala a determinarii randamentului este acea a nivelului acceptabil (minim, optim) in functie de care se determina randamentul. Problema nu este simpla intrucat, spre deosebire de domeniul tehnic, unde se poate stabili, cel putin teoretic, un nivel absolut al randamentului maxim al unui proces tehnologic, in domeniul educational un astfel de nivel nu poate fi stabilit nici macar teoretic. Factorul principal care intervine aici este diversitatea elevilor, sub multiple aspecte (intelectual, motivational, atitudinal, social), dar si diversitatea contextelor si scopurilor invatarii. De altfel, insusi sistemul de evaluare scolara institutionalizeaza 6 niveluri de randament acceptat (notele scolare 5,6, 7, 8,9 si 10).

Este de subliniat faptul ca nota scolara in sine nu este un indicator de randament Aceasta subliniere este necesara pentru a corecta aprecierile de simt comun potrivit carora o nota slaba ar traduce un randament scazut. In fapt (si sub raport pedagogic), o strategie didactica prin care un elev cu un potential scazut de invatare reuseste sa obtina nota minima de promovare poate fi considerata ca o strategie cu randament ridicat, intrucat promovarea la limita minima poate sa reprezinte nivelul maximal de valorificare a potentialului de invatare al elevului respectiv.

In practica, determinarea randamentului se poate efectua definind trei niveluri ce aproximeaza o distributie normala a performantelor elevilor:

a)           nivelul minim, care corespunde obiectivelor si continuturilor curriculare minimale si obligatorii, iar, pe planul evaluarii, nivelului minim de promovare. In acest caz, punctul de reper il reprezinta performantele de nivelul notelor 5-6, sau de nivelul "admis" ori "apt" in cazul folosirii unor probe speciale. Evident la acest nivel, randamentul ar trebui sa se aproprie asimptotic de 100%, ceea ce inseamna ca orice strategie didactica ar trebui sa garanteze asimilarea nivelului minim al obiectivelor (competentelor, continuturilor) de catre toti elevii sau de marea lor majoritate. Un randament sub acest nivel traduce, in fapt, fie pierderile scolare "naturale" sau/si acceptate, fie o inadecvare evidenta a obiectivelor si continuturilor curriculare ori a strategiilor de predare-invatare in raport cu categoriile de elevi carora li se adreseaza.

b)          nivelul mediu, care corespunde obiectivelor si continuturilor curriculare obligatorii, dar realizate la un nivel mediu al performantelor, nivel aproximat de notele peste 7 si sub 9, ori de nivelul mediu al scorurilor in cazul folosirii unor probe speciale. Aproximand proportiile unei distributii normale, se poate estima ca nivelul mediu acceptabil al randa­mentului se situeaza intre 60% si 80%. Aceasta plaja a fost determinata considerand ca nivelul mediu include toate performantele de nivel foarte ridicat (5-10%), de nivel ridicat (15-20%) si, fireste, de nivel mediu (40-50%). Un randament peste 80% sau sub 60% traduce, de regula, o inadecvare a obiectivelor (competentelor, continuturilor) la categoria de elevi pe care se calculeaza randamentul, fie in sensul unui nivel facil, usor accesibil (care iroseste resurse ale invatarii), fie in sensul unui nivel foarte dificil care scoate in afara invatarii o pondere importanta a elevilor.

c)           nivelul maxim, care corespunde obiectivelor si continuturilor curriculare maximale, peste segmentele obligatorii (inclusiv continuturile rezultate prin extensiune curriculara), realizate la un nivel ridicat al performantelor. Luand in considerare tot proportiile distributiei normale, raportat la acest nivel, un randament de 5%-15% poate fi considerat acceptabil sau chiar bun. La acest nivel, un randament peste 15%-20% modifica semnificatia atributului de "maxim" si, probabil, recomanda o reevaluare a nivelului de performanta adoptat. Un randament sub 5% traduce o situatie de neacces al elevilor la performantele maximale, ceea ce nu este, totusi, o situatie normala.

Trebuie facuta sublinierea ca problema nivelului minim al randamentului, atat ca nivel al performantelor, cat si ca ponderea a elevilor este oarecum mai simpla, in sensul ca ea depinde nu doar de situatia reala, ci si de o decizie de politica educationala. De pilda, o politica de reducere a pierderilor scolare (cu referire la numarul de elevi care nu promoveaza sau/si abandoneaza scoala) ar putea sa opteze pentru coborarea standardelor curriculare minimale. Problema estimarii randamentului la celelalte doua niveluri este insa mai complexa si mai dificil de cuprins in standarde generale. Fiind definite pe baza distributiei normale a performantelor, respectiv a elevilor, cele doua niveluri pot sa varieze de la un grup de elevi la altul, iar acelasi indice al randamentului sa exprime situatii diferite. De aceea, calculul randamentului mediu pe ansamblul grupului (clasei) de elevi, ca punct de reper, este un demers obligatoriu pentru o minima intemeiere a analizelor comparative.

Desigur, solutia cea mai buna este folosirea unor instrumente special elaborate si, eventual, etalonate si standardizate, pentru a determina atat nivelul performantelor, cat si ponderea si structura elevilor pe niveluri de performante. Din aceasta perspectiva, metoda cea mai elaborata de determinarea a randamentului unei strategii didactice este experimentul, care permite o evaluare mai riguroasa a variabilelor, precum si un control mai bun al grupurilor (esantioanelor) pe care se determina randamentul strategiei didactice.

Sistemul indicatorilor de eficienta

Prin combinarea diferitelor modalitati de exprimare a rezultatelor (efectelor utile) si a resurselor consumate (a costurilor), se poate obtine o varietate de indicatori de eficienta. Varianta de indicatori se alege in functie de scopurile urmarite, de datele disponibile si de posibilitatile de a exprima datele respective intr-o forma suficient de riguroasa si de specifica spre a fi posibil un calcul de eficienta.

Indicatorii cei mai accesibili, sub aspectul modului de calcul si al datelor disponibile, sunt indicatorii cantitativ/valorici de eficienta, respectiv cei derivati din indicatori cantitativi combinati cu indicatorii valorici. De exemplu:

a)            numarul elevilor scolarizati poate fi raportat la numarul cadrelor didactice sau al posturilor didactice, obtinandu-se indicatorul numar de elevi (studenti) la un cadru didactic sau la un post,

b)           numarul elevilor scolarizati poate fi raportat la cheltuielile (de personal si materiale) ocazionate de desfasurarea procesului de invatamant, obtinandu-se indicatorul cost mediu unitar pe elev (student).

Este de remarcat ca, desi cantitativi, indicatorii de mai sus reflecta multiple aspecte care tin de organizarea si continutul procesului de invatamant. Astfel, ambii indicatori reflecta modul de organizare a formatiilor de studiu (clase, grupe, serii de curs), in sensul ca un numar mare de formatii de studiu cu efective mici conduce la cresterea numarului de posturi didactice. De asemenea, un curriculum supraincarcat in numar de ore, divizate in multe "minidiscipline", genereaza cresterea numarului de posturi didactice.

Al doilea indicator, datorita expresiei sale valorice, are si calitatea unui indicator sintetic. Astfel, in cheltuiala de personal didactic se reflecta nu numai numarul cadrelor didactice, dar si structura pe grade didactice si pe. varste a personalului didactic. La acelasi numar de cadre didactice, cheltuiala poate fi mai mare sau mai mica in functie de ponderea cadrelor didactice cu grade superioare sau cu transe de vechime mai mari. De asemenea, indicatorul reflecta si eficienta folosirii resurselor materiale, gradul de utilizare a spatiilor de invatamant si a dotarilor.

O alta categorie utila de indicatori o constituie indicatorii de productivitate. Acestia se determina raportand rezultatele la o unitate care comensureaza eforturile. De pilda, performantele scolare pot fi raportate la efortul depus de elevi, masurat prin timpul alocat invatarii prin studiu individual, rezultand un indicator ce poate fi denumit cantitatea si calitatea invatarii pe unitatea de timp (considerandu-se ca performanta scolara reflecta atat cantitatea cat si calitatea invatarii).

De pilda, daca performanta este masurata in note scolare, iar timpul in numar mediu saptamanal de ore alocat pentru studiul individual, se poate obtine un indicator de forma 8₂, ceea ce ar insemna ca pentru o performanta medie de nota 8 sunt necesare 2 ore pe saptamana de studiu individual. Desigur, indicatorul este destul de relativ, el depinzand atat de relevanta notarii scolare, cat si de capacitatile si motivatiile fiecarui elev. Indicatorul poate fi totusi utilizat in analize comparative, prin controlul factorilor (prin folosirea unor probe speciale de notare si prin calcularea lui pe un esantion de elevi relativ omogen). Indicatorul are relevanta mai ales pentru nivelurile minime de promovare a disciplinelor intrucat el impune in mod explicit conditia ca suma nivelurilor minime ale numarului de ore pe ansamblul planului de invatamant sa nu depaseasca numarul total saptamanal de ore pentru studiu individual. Sub acest aspect, indicatorul este relevant pentru rationalitatea procesului de invatamant.

O semnificatie sporita pentru eficienta si rationalitatea procesului de invatamant o poate avea calcului unui indice al productivitatii invatarii, calculat ca raport intre dinamica rezultatelor si dinamica eforturilor (in exemplul nostru, dinamica timpului alocat invatarii). Sa presupunem, pentru exemplificare, ca la o clasa de elevi, la o anumita disciplina, se inregistreaza un progres exprimat in note scolare de la o medie de 8,50 la o medie de 9,5(X Se ridica intrebarea: reflecta acest progres un proces de invatamant mai eficient? Pentru a raspunde, va trebui sa cunoastem care a fost dinamica eforturilor (a timpului consumat) pentru obtinerea acestui progres. Sa presupunem, in acest sens, ca intre etapa initiala (de 8,50) si etapa curenta (de 9,50) s-a inregistrat o crestere a timpului de invatare de la 1 ora la 3 ore. Avand aceste date, se poate calcula un indice al productivitatii invatarii astfel:

p = (9,50 - 8,50) : (3 - 1) = 0,50

Este de observat ca indicele este subunitar, ceea ce inseamna ca sporul consumului de timp este mai mare decat cel al rezultatelor, asa incat progresul inregistrat nu traduce o eficienta mai mare. Dimpotriva, el poate sa semnifice o fie invatare de randament mai redus, compensata prin cresterea cantitativa de efort, fie o crestere fortata a rezultatelor prin suprasolicitarea elevilor. Desigur, aprecierea concreta depinde de pozitia si rolul disciplinei in contextul curriculumului (pot exista discipline pentru care sa se admita cresterea rezultatelor chiar cu pretul unui consum mai mare de resurse). Trebuie sa avem totusi in vedere ca, daca progresul inregistrat la disciplina respectiva se asociaza cu regresul la alte discipline, atunci acest indice poate sa reflecte o distribuire nerationala a timpului de invatare, prin "acapararea" acestuia de catre unele discipline in dauna celorlalte. Interpretat corect si contextul in care este determinat, acest indice poate fi unul semnificativ pentru aspectele calitative ale procesului de invatamant si ale managementului educational.

Exista multe alte posibilitati de combinare a indicatorilor (a rezultatelor si a efectelor) care permit sesizarea aspectelor sau laturilor eficientei invatamantului. Alegerea indicatorilor adecvati depinde de scopurile urmarite, de tipul de informatii necesare sau/si disponibile si, intr-o anumita masura, de imaginatia cercetatorului. De pilda, se pot determina:

eficienta investitiilor in invatamant, calculata ca raport intre dinamica rezultatelor si valoarea investitiei, indicator care va exprima cresterea cantitativa sau calitativa a rezultatelor generata de investitia efectuata;

eficienta perfectionarii personalului didactic, calculata ca raport intre dinamica rezultatelor si cresterea numarului profesorilor cu grade didactice superioare sau cu titluri stiintifice (masterat, doctorat), crestere care conduce la o crestere a cheltuielilor de personal didactic, asa incat, pentru a mentine cel putin constant raportul de eficienta, ar trebui ca sporul cheltuielilor sa fie cel putin egal cu sporul rezultatelor;

eficienta interna a scolarizarii, calculata ca raport intre numarul elevilor promovati si costurile totale ale scolarizarii (aferente tuturor elevilor inmatriculati), fiind posibila si determinarea unui cost al pierderilor scolare, sau ca raport intre numarul elevilor care frecventeaza in mod constant cursurile si cheltuielile totale de scolarizare, fiind posibila si determinarea unui cost al absentelor sau al abandonului scolar (aceste costuri specifice pot fi determinate intrucat, in limite destul de largi, cheltuielile de scolarizare sunt constante in raport cu cresterea/descresterea numarului de elevi);

eficienta externa a scolarizarii, calculata ca raport intre numarul de absolventi integrati scolar (pe cicluri superioare de invatamant) sau profesional si cheltuielile totale de scolarizare, fiind posibila si determinarea unui cost al esecului scolar sau profesional.

Referitor la variatele tipuri de indicatori de eficienta si la combinarea lor intr-o formula optima, trebuie subliniat faptul ca, in domeniul educatiei, este greu de stabilit si de ales atat. un singur tip de eficienta, care sa aiba o semnificatie de sine statatoare, cat si o formula de eficienta globala care sa convina tuturor aspectelor. In realitate, eficienta educatiei este intotdeauna o eficienta agregata din mai multe "eficiente specifice" insumate algebric (cu plus si minus).

Unul dintre aspectele acestei agregari algebrice il constituie combinatia variabila si nu intotdeauna convergenta intre eficienta economico-financiara si eficienta pedagogica. De exemplu, cresterea numarului de elevi (studenti) la un post didactic sau, pe alt plan, reducerea costurilor medii pe elev (student) sunt, neindoielnic, cai prin care sporeste eficienta economico-financiara a invatamantului. Care este insa limita la care un numar prea mare de elevi conduce la o scadere a calitatii procesului de invatamant mai accentuata decat "economiile" rezultate din aplicarea acestor cai? Nu este foarte simplu de stabilit aceasta limita si aceasta intrucat "defectele" invatamantului nu sunt sesizabile pe termen scurt si nici nu sunt intotdeauna cuantificabile.

Este cert insa ca eficienta economica, desi necesara, este doar o eficienta partiala, care se poate transforma in contrariul ei daca nu este agregata cu eficienta pedagogica.

Intrebarea trebuie pusa insa si invers: Daca de a doua zi alocatiile pentru invatamant s-ar dubla (inclusiv salariile personalului didactic), s-ar inregistra incepand cu ziua respectiva o dublare a eficientei pedagogice a invatamantului? Raspunsul cel mai verosimil ar fi ca nu (macar pentru faptul ca eficienta pedagogica a invatamantului depinde nu numai de scoala, profesori, ci si de elevi). In fapt, aceasta prezumtie este menita sa releve ca eficienta pedagogica este rezultatul unui complex de factori si ca ea trebuie determinata pe baza unui complex de indicatori.

O alta problema este generata si de faptul ca, in timp ce efectele eficientei economice asupra eficientei pedagogice sunt evidente, efectele eficientei pedagogice asupra celei economice sunt mai dificil (daca nu imposibil) de determinat. Nu intram aici in dezbateri privind abordarea educatiei ca investitie in om sau in capital uman. Ramanem la constatarea ca pentru un proces de invatamant concret, pentru o institutie scolara este dificil sa se stabileasca aportul economie si financiar direct prin elevii pe cate ii formeaza.

Cu alte cuvinte, este greu de raspuns la intrebarea: cati bani ar trebui sa primeasca o scoala pentru "plusvaloarea" pe care elevii sau/si comunitatea sociala o dobandesc ca urmare a unei educatii mai bune. Pentru o institutie privata, raspunsul ar fi totusi posibil si s-ar concretiza in taxa de studii. Pentru invatamantul public finantat de la buget, o solutie mai accesibila ar fi nu sa se raspunda la intrebarea cat venit aduce educatia, ci la intrebarea cat costa lipsa de educatie.