Demersul analizei de discrepanta

DEMERSUL ANALIZEI DE DISCREPANTA

Practic, definirea nevoilor de educatie prin modelul discrepantei presupune trei operatii succesive:

1. Analiza si enuntarea situatiei dorite, ceea ce inseamna a stabili sarcinile efective carora elevii, studentii si, in general, persoanele cuprinse in procesul de invatamant (de formare) vor trebui sa le faca fata dupa si ca urmare a procesului de invatamant. Aceasta etapa echivaleaza cu Ceea ce in psihologia invatarii industriale si, in general, in psihologia programelor de formare profesionala, reprezinta analiza de sarcini, adica un ansamblu de operatii si tehnici prin care se identifica, se descriu si se sistematizeaza competentele (cunostintele, deprinderile, capacitatile) necesare exercitarii unei activitati (profesiuni) si anume acelei activitati sau profesiuni pentru care se organizeaza procesul de invatamant si pe care vor trebui sa le poata realiza absolventii programului de formare. Este de remarcat deci ca termenul de situatie dorita nu are sensul de situatie ideala ori de situatie pre-figurata in virtutea unor scopuri generale, ci sensul de situatie necesara unei destinatii precise, precum si sensul de situatie de referinta in functie de care se stabilesc obiectivele si continutul procesului de invatamant si se evalueaza rezultatele acestui proces. Este de remarcat, de asemenea, ca analiza sarcinilor invatarii nu este echivalenta cu definirea obiectivelor invatarii, ea nu are caracterul unei operatii "de cabinet" prin care se pre-formuleaza obiective in virtutea unor modele sau teorii, ci caracterul unei investigatii concrete care precede definirii obiectivelor, al unei investigatii efectuate asupra unor activitati concrete si anume asupra acelor activitati care constituie o practicare, in conditii reale, a performantelor ce vor fii dobandite prin procesul de invatamant.

2. Analiza si enuntarea situatiei actuale constituie demersul prin care se stabileste nivelul de start sau nivelul initial al cunostintelor, deprinderilor si capacitatilor de care elevii dispun la inceputul unui nou proces de invatamant (o noua lectie, un nou capitol din programa, o noua disciplina, un nou profil de invatamant, un nou program sau stagiu de formare etc..). Este evident ca analiza si caracterizarea situatiei actuale nu vizeaza toate aspectele performantelor initiale ale elevilor, ci doar pe cele care sunt semnificative pentru sarcinile invatarii specificate prin analiza situatiei dorite, si care constituie conditii necesare pentru accesul elevilor la noul nivel al invatarii. In cadrul modelului discrepantei, analiza situatiei actuale nu este un scop in sine, ci o operatie destinata in mod explicit sa marcheze distanta dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa fie, sa stabileasca deci zona in care procesul de invatamant trebuie sa actioneze pentru a atinge parametrii situatiei dorite.

Compararea celor doua situatii este demersul prin care se stabileste discrepanta dintre situatia dorita si situatia actuala, ceea ce echivaleaza de fapt cu definirea nevoilor de educatie. Aceasta comparare este posibila si relevanta numai daca, prin modul in care s-au efectuat cele doua operatii anterioare, s-au obtinut date comparabile si reciproc semnificative. Compararea celor doua situatii nu este o operatie pur statistica, ci are caracterul unei analize de continut in urma careia sa poata fi puse in evidenta nevoile specifice de educatie pe care noul proces de invatamant trebuie sa le acopere. Comparatia ar trebui sa puna in evidenta cel putin trei aspecte ale distantei dintre situatia vizata si situatia actuala:

- sa evidentieze cunostintele, deprinderile si capacitatile care, desi sunt specificate printre parametrii situatiei dorite, sunt stapanite de elevi la un nivel cantitativ si calitativ suficient si nu mai trebuie reluate in noul proces de invatamant;

- sa evidentieze cunostintele, deprinderile si capacitatile care nu sunt specificate printre parametrii situatiei dorite, dar care simt absolut necesare ca premise logice |j psihologice ale invatarii in cadrul noului proces de invatamant. Din aceasta categorie fac parte si cunostintele, deprinderile si capacitatile care ar fi trebuit sa fie stapanite de elevi (au facut obiectul unor procese de invatamant anterioare), dar care in prezent se dovedesc lacunare, imprecise si nu ofera o baza suficienta pentru continuarea, pe o treapta mai inalta, a procesului de invatamant sau pentru un nou proces de invatamant. in acest caz, se defineste o nevoie speciala de
educatie si anume nevoia de recuperare, care va face obiectul unu program de invatare special;

cunostintele, deprinderile si capacitatile care nu au fost invatate in procese de invatamant anterioare si nici nu sunt stapanite de elevi, dar sunt necesare ca baza initiala pentru accesul elevilor la noul proces de invatamant. Si in acest caz, se defineste o nevoie speciala de educatie si anume nevoia de pre-invatare sau de pregatire a invatarii (un exemplu relevant este anul pregatitor pentru studentii straini care nu cunosc suficient limba romana).

c) sa evidentieze cunostintele, deprinderile si capacitatile noi, care alcatuiesc situatia dorita si care vor face obiectul principal al noului proces de invatamant.

Conditiile de aplicabilitate a modelului discrepantei

Modelul discrepantei poarta amprenta climatului in care a fost aplicat, iar acest climat este cel al mediului industrial, al proiectarii programelor de pregatire profesionala si al aplicarii metodelor de psihologie a invatarii in formarea initiala si continua a personalului calificat. In acest mediu, nevoile de educatie 434d39e au aparut nu ca necesitati de ordin general, rezultand din idealuri sau scopuri pre-formulate, ci sub forma unor cerinte specifice ale activitatii sau profesiunii. Nota distinctiva a acestui climat este data de doua atribute corelate: eficienta si aplicabilitatea, ambele determinate foarte precis:

- nu o eficienta generala stabilita dupa criterii pedagogico-filosofice, ci o eficienta riguros determinata (si impusa) in termenii raporturilor costuri/rezultate;

- nu o aplicabilitate difuza, raportata la un viitor nedefinit sau la conditii nedefinite, ci o aplicabilitate cu adresa precisa, in conditii si la termene de scadenta specificate, adica o aplicabilitate verificata si verificabila.

Intr-un astfel de climat, nevoile de educatie 434d39e imbraca deseori forma concreta a caietului de sarcini pe care finantatorul programului de formare il transmite proiectantului managerului sau institutiei scolare si pe baza caruia decide alocarea fondurilor si evalueaza rezultatele programului de formare.

Desigur, mediul scolar nu reproduce si nici nu trebuie sa reproduca punct cu punct caracteristicile mediului industrial, dupa cum educatia scolara nu se subordoneaza acelorasi obiective si reguli cu cele ale formarii profesionale. Cu toate acestea, unele dintre elementele modelului discrepantei si, impreuna cu ele, unele caracteristici ale climatului in care se proiecteaza si se pun in practica programele de formare profesionala pot fi preluate si adaptate in educatia scolara, cu efecte benefice indeosebi in ceea ce priveste rigoarea si disciplina profesionala cu care trebuie proiectat, realizat si evaluat procesul de invatamant. Pentru ca modelul discrepantei sa poata fi aplicat in determinarea nevoilor de educatie in mediul scolar trebuie insa intrunite cateva conditii, in lipsa carora aplicarea modelului ramane formala si inutila. Trebuie deci sa ne asiguram mai intai ca aceste conditii sunt indeplinite si abia apoi sa aplicam analiza de discrepanta.

1. Prima si cea mai importanta conditie de aplicare a modelului discrepantei este ca procesul de invatamant sa aiba o destinatie precisa sau sa i se stabileasca o astfel de destinatie. Sensul acestei destinatii este acela de finalitate a rezultatelor procesului de invatamant, iar stabilirea ei raspunde intrebarii: Pentru ce se invata anumite cunostinte, deprinderi si capacitati? Dar cu mentiunea ca raspunsul nu consta in a enunta scopurile invatarii, ci in a preciza care sunt activitatile reale in care rezultatele invatari sunt necesare si in care elevul va "utiliza" cele invatate. Fireste, scopurile nu sunt excluse dintre elementele de proiectare a procesului de invatamant, numai ca stabilirea lor este ulterioara analizei activitatilor pentru care se invata. Cu alte cuvinte, analiza de discrepanta impune o serie de operatii care incepe cu a stabili pentru ce se invata, continua cu a preciza cine invata si abia in al treilea rand se stabileste ce se invata (obiective, continuturi) si cum va fi organizat procesul invatarii (metode, tehnici). In concluzie, a stabili destinatia precisa a unui proces de invatamant inseamna a preciza activitatile reale in care rezultatele acestui proces sunt necesare, in care sunt aplicate si verificate.

Comentariul 1. De exemplu, profesorul de matematica poate stabili drept destinatie a predarii/invatarii matematicii dobandirea de catre elevi a acelor cunostinte care le sunt necesare in invatarea aplicatiilor de matematica din fizica, chimie, economie sau disciplinele tehnice. In acest caz, va analiza aplicatiile respective, stabilind sarcinile invatarii matematicii din aceasta perspectiva, va compara situatia actuala a pregatirii elevilor in raport cu aceste sarcini si va determina, pe aceasta cale, nevoile de educatie 434d39e pe care le va acoperi prin procesul de invatamant la disciplina matematica. in mod similar, profesorul de limba engleza poate stabili drept destinatie precisa a predarii/invatarii acestei discipline dobandirea de catre elevi a competentelor lingvistice in domeniul (profilul, specializarea) in care se pregatesc, determinarea nevoilor de educatie efectuandu-se prin analiza limbajului de specialitate si a cerintelor de comunicare in limba engleza in domeniul respectiv.

Desigur, in functie de conditiile concrete, se poate decide asupra multor altor finalitati precise ale procesului de invatamant. O destinatie precisa foarte importanta a procesului de invatamant o constituie examenele si concursurile scolare (de admitere, de absolvire sau de parcurs), care ofera o baza semnificativa de analiza a sarcinilor invatarii, de comparare cu situatia existenta a pregatirii elevilor si de definire a unor nevoi de educatie cu o importanta adaptativa deosebit de mare pentru elevi (dar si pentru instituia scolara).

Pe magura ce procesul de invatamant se apropie de finalul unor cicluri (trepte) de scolarizare, iar perspectiva integrarii scolare si indeosebi socio-profesionale a viitorilor absolventi este mai apropiata, destinatia procesului de invatamant trebuie orientata tot mai precis spre cerintele acestei integrari. In acest caz, analiza "locului de munca", a cerintelor exercitarii profesiunii, a solicitarilor adaptative carora elevii (absolventii) vor trebui sa le faca fata, trebuie considerate drept sunete de reper decisive pentru determinarea si analiza nevoilor de educatie.

O alta conditie a aplicarii modelului discrepantei in mediul scolar este stabilirea precisa a elevului sau grupului de elevi pentru care se determina nevoile de educatie 434d39e .

Modelul discrepantei nu poate opera cu "elevi abstracti", cu modele sau cu prototipuri de elevi definite global si (atentie!) nu poate opera cu elevi necunoscuti. De aceea, in modelul discrepantei un loc central il ocupa conceptul de populatie-tinta sau public-tinta concept preluat nu intamplator din marketing, unde adaptarea ofertei la cerere si a cererii la oferta nu sunt posibile fara cunoasterea publicului tinta caruia i se adreseaza un anumit produs sau serviciu. Publicul-tinta il reprezinta elevii, studentii si, in general, persoanele carora li se adreseaza un anumit proces de invatamant, un anumit program (proiect) de formare sau o anumita institutie scolara. Publicul-tinta este intotdeauna concret determinabil, el este alcatuit din indivizi si grupuri reale si despre care proiectantul sau managerul poate obtine informatii directe (prin observatie, interviuri, chestionare, teste etc.). Atunci cand, in cadrul modelului discrepantei, se compara situatia dorita cu situatia actuala, aceasta din urma se refera intotdeauna la un public-tinta determinat, pe care se efectueaza analiza factuala, asa incat nevoile de educatie 434d39e identificate se refera la o populatie pe care s-a facut analiza. Problema este in ce masura proiectantul, profesorul sau managerul poate sa determine, in sensul sa pre-stabileasca sau sa controleze, caracteristicile publicului-tinta. Se pot intalni, sub acest aspect, doua situatii:

a)     o situatie este aceea in care publicul-tinta este pre-determinat si se constituie pe criterii independente de controlul proiectantului. Cazul tipic este cel al programelor de formare balizate prin contract, in care beneficiarul (finantatorul) stabileste cui se adreseaza programul si uneori chiar cine va fi cuprins in program. Situatii similare apar insa si in modul de constituire a clasei I in invatamantul primar, uneori a clasei a V-a in invatamantul gimnazial si in orice alte situatii in care publicul-tinta nu este pre-selectat pe baza unor caracteristici. In aceste imprejurari, analiza publicului-tinta urmareste adaptarea procesului de invatamant la caracteristicile date ale publicului-tinta.

b)            o alta situatie este aceea in care publicul-tinta este pre-selectat in functie de caracteristicile necesare procesului de invatamant (programului de formare, institutiei scolare).

Cazul tipic este cel al concursurilor de admitere intr-un anumit nivel sau intr-o anumita institutie de invatamant cand proiectantul (profesorul sau managerul) are posibilitatea sa controleze, intr-o anumita masura, caracteristicile publicului-tinta. Situatii similare apar ori de cate ori publicul-tinta potential este necunoscut. In aceste imprejurari, analiza si pre-selectia urmaresc adaptarea publicului-tinta la exigentele procesului de invatamant (ale institutiei scolare).

In oricare dintre situatiile de mai sus, analiza publicului-tinta se impune ca o operatie absolut necesara in determinarea nevoilor specifice de educatie, care va fi urmata de readaptari, prin compromisuri reciproce, pe de o parte prin acomodarea exigentelor procesului de invatamant la caracteristicile (posibilitatile) publicului-tinta, pe de alta parte prin aducerea publicului-tinta la nivelul exigentelor procesului de invatamant.

A treia conditie de aplicabilitate a modelului discrepantei in mediul scolar se refera la
modul de organizare a procesului de invatamant. Datorita faptului ca modelul discrepantei presupune sesizarea secventiala, din etapa in etapa, a distantelor dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa fie, aplicarea lui presupune organizarea procesului de invatamant in imitati sau dispozitive coerente si relativ de sine statatoare, care sa poata fi alocate nevoilor de educatie identificate in fiecare etapa. O astfel de organizare a procesului de invatamant este sintetizata in conceptul de program/proiect deformare, cu diferita variante: program de studii, proiect pedagogic, program de initiere, de reconversie, de recuperare etc.. Este semnificativ, in acest sens, ca mai recent nu se mai vorbesti de o pedagogie generala a procesului de invatamant, ci de o pedagogie a programelor de formare, de pedagogia proiectelor, de managementul proiectelor pedagogice s.a.m.d.. Un program de formare sau de studii este un ansamblu unitar de obiective, continuturi si metode, cu o durata determinata, cu beneficiari cunoscuti si care conduce la dobandirea unor competente anterior specificate.

Comentariul: Astfel, profesorul care constata ca, la un moment dat, apar discrepante intre obiectivele programei si nivelul real de pregatire a elevilor, analizeaza aceste discrepante, formuleaza nevoile de educatie 434d39e si proiecteaza un program de formare ce se adreseaza explicit acestor nevoi. Unitatea minimala a unui astfel de program ar putea fi lectia (cursul, seminarul), dar in mod obisnuit o lectie este prea putin pentru a fi definita ca un program de formare de sine statator. In practica, un nou program de formare este alcatuit din cel putin un sistem de lectii, iar, in functie de sensul discrepantei dintre situatia necesara si situatia existenta, acest program poate fi unul de recuperare, daca discrepanta este negativa, sau un program de formare speciala pentru performante superioare, daca discrepanta este pozitiva ori daca programul isi propune obiective de aceasta natura (de pilda, pregatirea pentru o olimpiada scolara). Si mai frecvent inca, termenul de program de formare (de studii) este folosit cu referire la programul predarii/invatarii unei anumite discipline si, mai general, la programul de studii care conduce la o anumita calificare si la o anumita diploma (de bacalaureat, de licenta).

Organizarea procesului de invatamant pe programe sau proiecte raspunde necesitatii de a imprima procesului de invatamant destinatii precise, de a se stabili relatii directe intre nevoi si resurse si, in general, de a inscrie activitatea profesorului si a institutiei scolare in termenii echilibrului dintre necesar si posibil. Elaborarea unui program sau proiect inverseaza oarecum algoritmul clasic al proiectarii pedagogice, in sensul ca nu se mai incepe cu stabilirea obiectivelor si a continuturilor, ci cu precizarea elementelor de destinatie, de finalitate a procesului de invatamant, a cadrului concret si a constrangerilor care, in mod obiectiv, actioneaza asupra procesului de invatamant. Astfel, elaborarea unui program sau proiect presupune, mai intai, precizarea urmatoarelor elemente:

care sunt nevoile de educatie 434d39e pe care le vizeaza;

care este populatia-tinta careia i se adreseaza;

care sunt beneficiarii programului;

care sunt costurile acceptabile si, in legatura cu ele,

care sunt resursele disponibile si, prin urmare,

care vor fi durata si extinderea programului.

Abia dupa precizarea acestor elemente si in limitele impuse de ele se definesc obiectivele, se selecteaza continuturile si se aleg metodele si modul de organizare ale procesului de formare.

Nevoile de educatie si scopurile educatiei

Dupa cum aratam la inceputul acestui capitol, atunci cand analizam o nevoie de educatie raspundem de fapt la intrebarea: Pentru ce si pentru cine organizam un anumit proces sau sistem educational si de ce il organizam asa si nu altfel? Tot acolo subliniam ca aceasta intrebare nu vizeaza problema scopurilor educatiei, ci problema caracterului necesar al actiunii educationale, evidentiind in context ca necesitatea unei actiuni nu tine de scopurile care o ghideaza.

Faptul ca o anumita actiune educationala este ghidata de scopuri explicit formulate nu inseamna, prin el insusi, ca actiunea este si necesara. Caracterul necesar al actiunii educationale rezulta nu din relatia cu scopurile, ci din relatia cu realitatea nevoilor de educatie.

Afirmatiile de mai sus pot sa para ca excesiv de categorice, dar intentia lor este tocmai aceea de a accentua necesitatea analizei sistematice a scopurilor educatiei, a evaluarii acestora din perspectiva corespondentei cu nevoile reale ale societatii, ale grupurilor si indivizilor. In epoca noastra, in care se confrunta mii de curente filosofice, religioase si politice, cand lucrul cel mai evident este pus sub semnul intrebarii in fiecare zi, cand sistemele de valori se confrunta, dar se si intrepatrund prin contaminare, in materie de educatie nu se mai produce nici un progres de la sine - in consecinta, cercetarea sistematica este strict necesara.

Desigur, scopurile educatiei nu sunt, in principiu, separate sau opuse in raport cu nevoile de educatie 434d39e ale oamenilor. Dimpotriva, in procesul real de formulare a scopurilor educatiei acestea cristalizeaza in buna masura nevoile de educatie 434d39e pe care societatea si le asuma la un moment dat si pe care isi propune sa le satisfaca prin sistemul educativ. Dar scopurile nu sunt (si nici nu pot fi) intotdeauna si integral expresia nevoilor de educatie existente. Cu atat mai mult, scopurile nu mint (nu pot fi) cu certitudine expresia corecta a nevoilor potentiale de educatie. Iar aceasta "problema a scopurilor" nu tine neaparat de o "lacuna a cunoasterii", ci de insusi statutul ontologic al scopurilor atunci cand acestea vizeaza educatia. Scopurile sunt proiectii care implica prognoze ce pot fi confirmate sau infirmate de evolutiile ulterioare ale societatii si sistemului educativ. Scopurile sunt, totodata, expresia unor dorinte, a unei vointe si a unor valori care se pot impune numai pe calea adevarului si corectitudinii, dar si prin alte mijloace, asa incat relatia dintre scopurile educatiei si nevoile reale de educatie ale societatii (si indivizilor) nu este o relatie de corespondenta stricta, ci o relatie probabila care poate sa se manifeste intr-o gama variata de ipostaze, de la scopurile in deplin acord cu nevoile reale de educatie, pana la scopurile partizane, arbitrare, inclusiv aberante (dar nu neaparat si irealizabile).

In cazul scopurilor foarte generale, cu caracter de idealuri educative, distanta (ontologica si temporala) fata de realitate este uneori atat de mare incat evolutiile ulterioare nici nu mai pot macar sa le confirme sau sa le infirme, prezentul real fiind altceva, uneori cu totul altceva, decat imaginea proiectata a acestui "prezent" la momentul (si de la inaltimea) formularii scopurilor (idealurilor). Sub acest aspect, istoria pedagogiei ofera numeroase exemple de scopuri, modele sau teorii pedagogice care fie ca s-au perimat (au fost "uitate" de istoria reala) inainte de a fi aplicate, fie ca a trebuit sa fie schimbate tocmai pentru ca au fost aplicate. Este cert ca, pe langa factorii sociali generali care influenteaza educatia, distanta dintre scopurile definite in mod formal si nevoile reale de educatie a constituit si constituie cauza principala a schimbarii in materie de scopuri si modele pedagogice. Destinul scolii, al educatiei, ca si al pedagogiei (ca stiinta) depind nu de raportarea la un viitor nedefinit sau la modele abstracte, ci de confruntarea cu societatea reala si cu nevoile ei ce se cer acoperite intr-un timp accesibil indivizilor concreti.

Daca, modalitatea cea mai sigura de a anticipa viitorul este intelegerea prezentului, atunci, in materie de educatie (si nu numai), aceasta intelegere a prezentului trebuie sa fie una activa si constructiva, o intelegere care sa implineasca prezentul, care sa nu-l sacrifice pentru un viitor mereu amanat. Or, prezentul este realitatea vie a societatii, a grupurilor, a indivizilor, cu bunele si relele ei, si nu un model ipotetic care sa poata fi permanent "experimentat" sau "manipulat" in virtutea unor ipoteze care nu vor fi niciodata confirmate (sau infirmate). In domeniul educatiei, nevoia de a intelege si respecta prezentul este la fel de importanta ca nevoia de a proiecta viitorul.

Si aceasta intrucat educatia este prin natura ei prospectiva, de unde si riscul ca permanenta orientare spre viitor sa "uite" prezentul si sa-1 "paseze" mereu spre un viitor mai mult sau mai putin nedefinit. Scopurile confera educatiei caracterul ei prognostic si prospectiv ("educatia care prevede si educatia care precede", dupa cum scria E. Faure). Nevoile de educatie si fundamentarea educatiei pe analiza de nevoi confera educatiei caracterul ei necesar si rational, mentinand scopurile in relatie directa cu ceea ce este necesar si posibil, la un moment dat, in domeniul educatiei.

1. Necesitatea de a distinge intre scopurile educatiei si nevoile de educatie 434d39e rezulta in primul rand dintr-o cerinta elementara de ordin metodologic, cerinta de a deosebi intre doua realitati care au statut ontologic diferit. Astfel, in timp ce scopul reprezinta "un model proiectiv, o anticipare ideala, un imperativ care se cere infaptuit" [conform Dictionarului de pedagogie, 1979], nevoile de educatie 434d39e constituie o realitate existentiala care se impune, la un moment dat, ca un factor obiectiv de care proiectantul, profesorul, managerul de la toate nivelurile trebuie sa tina seama pentru a imprima eficienta, rationalitate si utilitate actiunii educationale si pentru a face ca, in cele din urma, insesi scopurile sa devina realizabile.

Prin urmare, pentru ca un anumit scop sa exprime o necesitate, el trebuie pus in relatie directa cu realitatea concreta a educatiei, cu indivizii, grupurile si contextul social care alcatuiesc, la un moment dat, campul real (si nu imaginar) de desfasurare a actiunii educationale. Cu alte cuvinte, scopurile, oricat de generale si de indepartate ar fi, trebuie ca in permanenta "sa fie aduse la zi", sa fie confruntate cu realitatea nevoilor de educatie, sa fie evaluate si, daca este cazul, reformulate. Aceasta presupune sa ne intrebam ce si cat a fost realizat din scopurile pre-formulate si care este distanta cantitativa si calitativa (de sens) intre realizarile anticipate prin scopuri si realizarile care s-au produs in afara sau/si impotriva scopurilor. Analiza nevoilor de educatie are, in acest sens, menirea de a garanta un minimum de convergenta si continuitate intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa fie, intre ceea ce realmente trebuie si ceea ce credem ca trebuie si, desigur, intre ceea ce trebuie si ceea ce este posibil sa se realizeze.

Necesitatea de a distinge intre scopuri si nevoi rezulta insa¹ si dintr-o cerinta de ordin practic impusa de faptul ca, in plan real, raporturile dintre scopurile educatiei si nevoile de educatie nu sunt intotdeauna foarte clare. Scopurile sunt formulate deseori ca nevoi de educatie, iar nevoile ca scopuri. Unele scopuri, dintre cele definite in mod oficial (institutional), pot sa devina, prin impunerea lor repetata, nevoi de educatie de un tip special
- nevoia indivizilor si grupurilor de a se subordona spre a se integra, de a accepta ceea ce li se impune pentru a face ceea ce doresc - nevoi care dispar sau isi schimba sensul deindata ce "presiunea institutionala" inceteaza.

Relatia dintre ceea ce este si ceea ce trebuie infaptuit in educatie nu este una liniara. Scopurile nu sunt proiectii neutre, ci purtatoare de interese, atitudini, conceptii care nu sunt insa intotdeauna transparente. Detinatorii puterii tind sa-si impuna optiunile de politica educativa, adica propriile scopuri, drept expresii ale necesitatii obiective, drept "imperative majore". Sistemele de invatamant functioneaza in baza unor scopuri institutionalizate, dependente la randul lor de cadrul socio-politic, pe care le difuzeaza cu titlu obligatoriu in structura sistemului, in organizarea si continutul procesului de invatamant.

Pe de alta parte, comunitatile, grupurile si indivizii au propriile scopuri, rezultand din nevoi si aspiratii specifice, care pot fi mai mult sau mai putin concordante (sau neconcordante) cu scopurile sistemice. Cand nevoile de educatie 434d39e individuale, grupale sau comunitare sunt ignorate de sistemul de invatamant, acestea tind sa imbrace forma unor scopuri implicite, neformulate sau nedeclarate ca scopuri, dar ghidand in fapt actiunea actorilor implicati in procesul de invatamant (profesori, elevi, parinti). Tocmai aceasta realitate complexa, in care scopurile coexista cu nevoile, se intrepatrund si se influenteaza, obliga proiectantul, profesorul, directorul de scoala sa aleaga intre diferitele categorii de scopuri pe care trebuie sa le indeplineasca, intre diferitele categorii de nevoi pe care trebuie sa le acopere, intre ceea ce este definit drept necesar prin scopurile ce-i parvin pe filiera administrativa si ceea ce este realmente necesar in conditiile concrete in care lucreaza.

Necesitatea de a distinge intre scopuri si nevoi rezulta si din cerinte de ordin deontologic. Scopurile, ca si educatia in ansamblul ei, nu sunt neutre, implica valori, interese, atitudini, atat de partea celor care organizeaza si conduc educatia, cat si de partea celor care "o suporta", care sunt obiectul/subiectul actiunii educative. Nefiind neutre, scopurile nu trebuie prezentate sub masca "necesitatii obiective" sau a "imperativelor majore" si nici impuse cu orice pret in afara sau in contra trebuintelor, intereselor si aspiratiilor indivizilor concreti, ale grupurilor si comunitatilor pentru care functioneaza institutia scolara. Sarcina fundamentala a pedagogilor si a cadrelor didactice este de a regasi si de a intelege bine intentiile si vointa comunitatii in materie de politica educativa, pentru a ramane fideli misiunii pe care au acceptat-o. Competenta pedagogilor si profesorilor in domeniul educatiei trebuie sa-i indrepte spre lamurirea comunitatii, dar nu in sensul de a se substitui acesteia, pentru a decide scopurile educatiei, ceea ce ar insemna, in cele din urma, de a decide asupra destinului membrilor comunitatii. Educatorul are acelasi drept ca si oricare alt cetatean, dar nu mai mult decat acesta, de a voi sa schimbe scopurile sau valorile educatiei si de a le exprima: ar fi o tradare daca el ar folosi mijloacele pe care le asigura competenta si pozitia sa pentru a exercita o putere pe care comunitatea nu i-a delegat-o.

Ca oricare alta profesiune care se exercita direct asupra omului, si profesiunea didactica - incluzand nu numai profesorii, dar si pedagogii, psihologii, cercetatorii - trebuie sa se subordoneze comandamentului fundamental de a respecta atributele inalienabile ale persoanei umane (libertatea, demnitatea, responsabilitatea s.a.). Or, aceasta presupune transparenta scopurilor, explicitarea scopurilor pe care le urmaresc profesoral, institutia scolara si sistemul de invatamant pe ansamblul sau, ca si preocuparea permanenta de a pune de acord scopurile definite oficial cu nevoile reale de educatie ale populatiilor concrete.

A face distinctie intre scopuri si nevoi nu inseamna a separa si, cu atat mai mult, nu inseamna a opune cele doua realitati. Aceasta presupune in fapt a stabili cat mai clar care sunt scopurile de indeplinit, cum se raporteaza acestea la nevoile concrete de educatie si in ce masura realizarea unui anumit scop este necesara si posibila. Distinctia dintre scopuri si nevoi are totodata menirea de a garanta ca, in procesul real de educatie, nu se face abstractie de nici unul dintre cei doi termeni ai relatiei. Nici de scopuri^ care asigura coerenta sistemului de invatamant si caracterul prospectiv al educatiei, nici de nevoile de educatie, care asigura eficienta si utilitatea nemijlocita a procesului de invatamant.

In practica, determinarea si analiza nevoilor de educatie se face prin raportare simultana la scopurile educatiei, asa cum sunt formulate sau consacrate acestea la nivelul sistemului de invatamant, si la realitatea concreta a scolii, a procesului de invatamant, a grupurilor si indivizilor implicati sau interesati de acest proces. Exista in acest sens variate posibilitati si strategii de analiza pe care proiectantul, profesorul, managerul scolar le pot folosi in asigurarea unei echilibrari optime intre nevoi si scopuri la nivelul actiunii (institutiei) educationale concrete. Vom grupa aceste strategii in doua modele de analiza a relatiei scopuri-nevoi, pe care le vom prezenta sintetic in cele ce urmeaza.

Modelul alegerii scopurilor

Modelul alegerii scopurilor se intemeiaza pe faptul ca demersul practic al proiectarii unui curs, a unui program de formare sau a unei strategii manageriale se realizeaza pe fondul unor finalitati generale ale educatiei care pre-exista si sunt independente de actul proiectari sunt deseori formulate oficial si reglementate legal, regasindu-se in organizarea si functionarea de ansamblu a sistemului de invatamant. In consecinta, demersul practic al proiectarii nu debuteaza cu formularea finalitatilor generale ale educatiei ci cu alegerea unuia sau mai multor scopuri, dintre cele desprinse din finalitatile generale, care convin cel mai bine destinatiei cursului, programului de formare sau misiunii institutiei de invatamant.

Rezulta ca, din punctul de vedere al proiectantului (profesorului, managerului scolar), analiza raportului scopuri-nevoi nu intervine la nivelul formularii finalitatilor generale, ci la nivelul transpunerii acestor finalitati in scopuri didactice si in obiective educationale. Analiza nevoilor de educatie este ulterioara alegerii scopurilor si consta in compararea, prin modelul discrepantei, a situatiei ideale prefigurata de scopurile alese cu situatia existenta la nivelul elevilor (studentilor) sau la nivelul institutiei de invatamant. Aceasta nu inseamna ca analiza de nevoi este o operatie secundara si strict dependenta de scopuri. Dimpotriva, in plan concret se poate constata ca intre situatia prefigurata de scopuri si situatia reala nu surit discrepante, ceea ce poate sa insemne ca scopurile nu exprima nevoi reale de educatie (in sensul ca exprima nevoi care au fost satisfacute). Se mai poate constata si ca discrepanta este prea mare si ca, prin urmare, scopurile sunt irealizabile. In aceste conditii, este necesara identificarea altor scopuri, printr-un demers in care alegerea scopurilor si analiza de nevoi sunt operatii corelate, interdependente.

Trebuie sa observam ca modelul alegerii scopurilor are la baza doua premise implicite referitoare la relatia finalitati - scopuri - obiective, precum si la posibilitatea practica a proiectantului (profesorului, managerului) de a dirija si controla termenii acestei relatii in functie de nevoile concrete de educatie pe care trebuie sa le acopere:

premisa ca finalitatile, generale ale educatiei sunt determinate la nivel politic si exprima valori filosofice, sociale, morale si pedagogice general recunoscute si acceptate, uneori mai mult sau mai putin impuse, dar care scapa posibilitatilor de control ale proiectantului si nu fac (nu pot face) obiectul demersurilor sale;

premisa ca finalitatile educatiei, cu caracterul lor de idealuri sau scopuri foarte generale, sunt imposibil de atins printr-un singur curs sau program, ci presupun orizonturi mari de timp, asa incat ele nu constituie repere (dar nici constrangeri) imediate si specifice pentru demersul proiectarii. Spre a deveni astfel de repere, finalitatile trebuie sa fie transpuse in mai multe scopuri (concretizarea finalitatilor generale conduce in mod necesar la multiplicarea scopurilor), ceea ce comporta deja elemente de analiza privind gestionarea timpului, resurselor si mijloacelor. Tocmai multitudinea scopurilor deduse sau deductibile din aceleasi finalitati generale constituie temeiul real al aplicabilitatii modelului alegerii scopurilor.

Trebuie sa remarcam, de asemenea, ca modelul alegerii scopurilor opereaza cu patru categorii ierarhizate de scopuri (finalitati) ale educatiei:

a) finalitatile sunt scopurile cele mai generale, cu statut de idealuri, de modele proiective cu maxima generalitate, care sintetizeaza valorile sociale si optiunile macrosistemice de politica educativa si care vizeaza orizonturi mari de timp. (Este de sesizat ca termenul de finalitati nu mai are, in acest context, semnificatia consacrata in literatura pedagogica de la noi, adica aceea de notiune-gen pentru toate speciile de idealuri, scopuri si obiective ale educatiei, ci semnificatia de scopuri de maxima generalitate, ceea ce in literatura de la noi corespunde termenului de idealuri educative);

b)     scopurile educatiei sunt prima treapta de concretizare a finalitatilor, care presupune deja o anumita gestionare a timpului (durata programelor si termenele de realizare sunt precizate) si care specifica deja elementele de organizare, administrare si gestionare a educatiei (a sistemului de invatamant, a curriculum-ului, a retelei scolare);

c)     scopurile didactice reprezinta transpunerea scopurilor educatiei in scopuri ale procesului de invatamant concret, ale activitatii profesorului (ele precizeaza ceea ce trebuie sa faca profesorul) si ale unitatii de invatamant (ele precizeaza ce urmareste scoala prin procesul de invatamant);

d)            obiectivele educationale (operationale) sunt rezultatele anticipate ale procesului de invatamant, exprimate in termeni de performante ale elevilor (cunostinte, deprinderi, capacitati), rezultate care materializeaza scopurile de diferite niveluri si, in primul rand, scopurile procesului de invatamant.

Aceste patru categorii de scopuri ale educatiei sunt definite nu numai in functie de gradul lor de generalitate, ci si in functie de nivelul la care se ia decizia privind formularea lor in cadrul modelului alegerii scopurilor, stabilirea nivelurilor de decizie pentru fiecare categorie de scopuri are rolul de a circumscrie spatiul de actiune al proiectantului, al directorului de scoala sau al profesorului, de a preciza marja de autonomie si de responsabilitate pe care si-o pot asuma in proiectarea scopurilor (obiectivelor) procesului de invatamant sau ale institutiei scolare.

Modelul alegerii scopurilor nu este formulat ca atare in literatura de specialitate (cel putin in cea studiata de noi). El poate fi regasit insa, in formule mai mult sau mai putin diferite, in numeroase studii, in special dintre cele privind definirea obiectivelor educationale, proiectarea pedagogica si planificarea strategica a invatamantului, adica tocmai in acele studii chemate (obligate) sa ofere o solutie pragmatica la problema raporturilor dintre scopurile educatiei si nevoile reale de educatie si, in general, a raporturilor dintre ideal si real, dintre modelele teoretice si realitatile practice ale educatie. Elementul comun al acestor studii este tocmai preocuparea de a stabili nivelurile de decizie » factorii responsabili pentru fiecare categorie de scopuri si de a preciza in acest context, cum trebuie conceputa si realizata analiza de scopuri ca parte integranta a proiectarii pedagogice. Alegerea sau identificarea scopurilor exprima de fapt genul de optiune pe care proiectantul unui proces de invatamant concret o poate face in raport cu finalitatile generale ale educatiei sau cu alte scopuri care ies din zona sa de influenta.

Astfel, intr-un cunoscut studiu, D'Hainaut (1980) defineste trei niveluri ale scopurilor educatiei delimitate si ierarhizate in functie de nivelurile diferite de decizie de care depinde formularea lor: nivelul finalitatilor, care angajeaza decizia factorilor politici (de putere), in sensul ca, dupa cum se scrie intr-un raport UNESCO (citat de D'Hainaut), "prima responsabilitate - in toate sensurile termenului - revine responsabililor politici, care definesc optiunile si orientarile nationale fundamentale in materie de dezvoltare economica, sociala si culturala, din care vor fi deduse obiectivele globale ale sistemului de educatie [70, pag. 108]; nivelul scopurilor, care angajeaza responsabilitatea administratorilor invatamantului si a specialistilor privind gestionarea educatiei (organizare, curriculum, retea etc.); nivelul obiectivelor, care angajeaza responsabilitatea profesorilor, managerilor (directorilor) scolari, a specialistilor in proiectare pedagogica, cu precizarea ca, la acest nivel, se stabileste nu numai ceea ce trebuie (pe filiera scopurilor), dar si ceea ce este necesar (pe filiera nevoilor concrete de educatie), precum si ceea ce este posibil (pe filiera resurselor).

O formulare explicita a alegerii scopurilor, bazata pe ierarhizarea nivelurilor de decizie privind scopurile, o putem regasi in lucrarea "Plan pedagogiquw" semnata de N. Lebrun si S. Berthelot (1994), unde se fac urmatoarele precizari:

Finalitatile sunt general determinate la nivel practic. Puterea politica sprijinita sau nu de diferite grupuri de presiune enunta un ansamblu de intentii referitoare la orientarile sau valorile societatii. Aceste finalitati ale educatiei care se situeaza la nivelul cel mai general privesc formarea si dezvoltarea fiintei umane in toate domeniile: intelectual, afectiv, fizic, moral, social, estetic si profesional. Contrar scopurilor, finalitatile educatiei sunt atat de generale incat sunt imposibil sa fie atinse in interiorul unui curs. Ansamblul finalitatilor educatiei se esaloneaza astfel pe mai multi ani si atingerea lor cere selectionarea, formularea si realizarea mai multor scopuri, ca si punerea in practica a numeroase mijloace.

Scopurile (si anumite obiective) sunt precizate la nivelul gestionarii educatiei (administratori, functionari, specialisti etc..). Aceste scopuri care trebuie sa conduca la realizarea finalitatilor politicii educative sunt traduse in general in interiorul unui camp sau a unui program particular. in vreme ce finalitatile sunt de ordinul lui a dori sau a voi, scopurile comporta deja elemente de analiza si o anumita gestiune a timpului.

Obiectivele (si anumite scopuri) sunt determinate la nivelul realizarii actiunii educative.
Obiectivele exprima rezultatele actiunilor intreprinse pentru atingerea scopurilor propuse la
nivelul gestiunii".

Figura 1: MODELUL ALEGERII SCORURILOR

Practic, aplicarea modelului alegerii scopurilor presupune o succesiune de etape si operatii redata grafic in figura nr.1., pe care le prezentam succint in cele ce urmeaza:

Etapa A consta in analiza finalitatilor generale, sub aspectul valorilor care le intemeiaza si al sensului general pe care il imprima actiunii educative. Aceasta etapa nu face parte din demersul propriu-zis al proiectarii pedagogice, intrucat profesorul (proiectantul) nu are putere de decide in formarea sau schimbarea finalitatilor generale ale educatiei. Este o etapa de clarificare axiologica in care se cauta raspunsuri la doua intrebari: Care este substanta reala a finalitatilor sistemului de educatie, dincolo de formularile verbale? Care sunt orientarile pe care finalitatile generale le imprima procesului de invatamant concret si cum pot fi identificatori acest proces?

Etapa B consta in alegerea unui scop dintre cele desprinse din finalitatile generale, fie ca acestea sunt pre-formulate prin reglementari oficiale (de pilda, scopurile unei trepte de invatamant, ale unui profil, ale unei discipline)» fie ca sunt impuse prin clauze contractuale. Scopul selectat la acest nivel este unul general care se refera la ansamblul procesului de invatamant, al programului de formare sau al institutiei scolare si exprima situatia ideala spre care tinde proiectul pedagogic.

Etapa C consta in determinarea si analiza nevoilor de educatie (de formare), care se efectueaza comparand situatia ideala prefigurata de scopul ales cu situatia reala existenta la nivelul elevilor sau al institutiei (al programului de formare) in domeniul de referinta al scopului respectiv. Se raspunde, in aceasta etapa, la intrebari de genul: Exista o nevoie reala de formare in domeniul respectiv? Daca da, care sunt nevoile concrete, specifice, care trebuie acoperite? Este de remarcat ca analiza nevoilor se poarta asupra unor conditii (elevi, institutii, programe) concrete, asa incat raportarea la acelasi scop poate sa conduca, in situatii diferit, la nevoi diferite. In cazul in care nu se identifica o nevoie de educatie in domeniul scopului ales, atunci fie ca se renunta la proiectul pedagogic, fie ca se reformuleaza scopul la nivelul si sensul in care poate sa genereze o nevoie de educatie. Nu este exclus ca analiza de nevoi sa sugereze ca scopul nu a fost bine ales sau ca ar fi necesar sa se (re)formuleze si alte scopuri, mai apropiate de cerintele reale, pastrandu-se totusi coerenta cu finalitatile generale.

Etapa D consta in formularea scopurilor procesului de invatamant (a scopurilor didactice), care exprima ce trebuie sa faca profesorul, catedra sau scoala pentru acoperirea nevoilor de educatie anterior determinate. Aceste scopuri traduc deja elemente de continut, de organizare si de metodologie ale procesului de invatamant, in functie de principalele domenii in care s-au identificat nevoi de educatie.

Etapa E consta in definirea obiectivelor educationale (operationale), care sunt transpunerea scopurilor procesului de invatamant in termeni de performante ce vor fi dobandite de elevi in urma si ca efect al procesului de invatamant (programului de formare) ce se proiecteaza, cu precizarea ca obiectivele sunt o sinteza intre ceea ce este necesar (nevoile de educatie 434d39e ) si ceea ce este posibil (resursele de care se dispune).

Modelul derivarii obiectivelor in functie de nevoi

Modelul derivarii obiectivelor in functie de nevoi se intemeiaza pe faptul ca, in practica, trecerea de la finalitatile si scopurile generale la obiectivele specifice ale procesului de invatamant nu este un demers liniar de concretizare, ci si un demers al descoperirii concretului, al dezvaluirii determinarilor obiective si subiective ce actioneaza in realitatea complexa si dinamica a procesului de invatamant. In cadrul acestui model, trecerea de la scopurile generale formulate la nivel macrosocial, la scopurile si obiectivele specifice fiecarei trepte sau profil de invatamant, fiecarei institutii scolare, fiecarei discipline pana la nivelul obiectivelor procesului de invatamant concret, se realizeaza nu ca o deducere a particularului din general, adica a obiectivelor concrete din scopurile generale, ci ca un proces de adaptare si reconstructie, pe fiecare treapta, a finalitatilor educatiei in functie de nevoile si posibilitatile concrete ale procesului de invatamant, de cerintele pedagogice ale desfasurarii lui, de varietatea trebuintelor si intereselor de grup sau individuale pe care acesta le antreneaza. Cu alte cuvinte, scopurile nu se stabilesc inainte si separat de analiza nevoilor. Analiza scopuri-nevoi, ca si echilibrarile, compromisurile, punerea de acord a celor doi termeni alcatuiesc un demers unitar, astfel incat scopurile concrete si obiectivele specifice nu reflecta doar scopurile mai generale din care au fost derivate, ci si nevoile de educatie 434d39e care actioneaza la nivelul fiecarei trepte de concretizare a scopurilor. Modelul derivarii obiectivelor in functie de nevoi are la baza doua premise privind relatia scopuri-nevoi:

a)           premisa ca nu numai scopurile exista si pot fi definite la diferite niveluri de generalitate, ci si nevoile de educatie 434d39e actioneaza si pot fi analizate la diferite niveluri, ca exista deci o ierarhie a nevoilor de educatie similara cu ierarhia scopurilor, ceea ce face posibila (si necesara) o punere de acord treptata a scopurilor si nevoilor, evitandu-se "prapastia" intre scopurile (nevoile) foarte generale si nevoile (obiectivele) foarte specifice;

b)          premisa ca, pe masura ce ne apropiem de realitatea concreta a educatiei, apar nevoi (dar si scopuri) care, prin caracterul lor foarte particular si/sau imprevizibil, nu puteau fi sesizate la nivel macrosocial si nici incluse in finalitatile si scopurile generale. Analiza nevoilor are, in aceste conditii, rolul de a pune in evidenta existenta nevoilor specifice, individuale, grupale care nu pot fi sesizate si asumate la nivelul sistemului de invatamant, dar pot si trebuie sa fie cunoscute si asumate la nivelul procesului de invatamant concret.

Modelul derivarii obiectivelor in functie de nevoi nu este formulat in mod explicit in literatura de specialitate, dar el este practic aplicat in toate taxonomiile de scopuri si obiective organizate pe verticala, care ierarhizeaza scopurile sub forma unei piramide in varful careia se afla unul sau cateva scopuri de maxima generalitate (idealuri), din care sunt desprinse, pe diferite paliere, scopuri si apoi obiective tot mai apropiate de realitatea concreta a educatiei.

In general, necesitatea de a corela formularea scopurilor cu analiza nevoilor de educatie si de a mentine aceasta corelare pe toate palierele de definire a scopurilor si obiectivelor s-a impus in acele sisteme sau tehnologii care si-au propus sa aduca scopurile generale la nivelul actiunii educative concrete, pastrandu-se pe cat posibil atat compatibilitatea cu scopurile generale, cat si compatibilitatea cu nevoile si posibilitatile concrete ale actiunii. Orice alterare a coerentei dintre scopuri si actiune sau evaluare face ca edificiul pedagogic sa se naruie, priveaza acest edificiu de ratiunea sa de a exista. Este semnificativ, in acest sens, ca necesitatea analizei agregate scopuri-nevoi s-a impus din doua directii opuse: dinspre actiunea educativa concreta catre scopurile generale ale educatiei, in tendinta normala de a imprima valoare si sens axiologic acestei actiuni; dinspre scopurile generale catre actiunea educativa concreta, in tendinta de a nu pierde, pe parcursul concretizarii, orientarile fundamentale implicate de scopuri.

1. Prima directie s-a impus pe terenul obiectivelor comportamentale, dupa o perioada in care "entuziasmul tehnologic" generat de concretetea si rigoarea definirii obiectivelor prin comportamente si performante observabile, precum si de simplitatea operarii cu taxonomii de obiective foarte clar grupate pe niveluri si domenii, a condus la "sacralizarea" obiectivelor comportamentale si taxonomiilor. Aceasta a facut ca obiectivele comportamentale, pre-formulate si oferite "de-a gata" in taxonomii de larga circulatie (B.S. Bloom, S.T. Hastings, G.F. Madaus, A.J. Harrow, R.M. Gagne, L. D'Hainaut s.a.) sa fie preluate ca baza certa si suficienta a proiectarii pedagogice si evaluarii, cu mici deosebiri aplicative impuse mai ales de continutul instruirii. Se considera ca obiectivele comportamentale sunt pe deplin suficiente pentru a elabora un plan al sistemului de invatare, pentru a prescrie maniera in care succesele elevului pot fi evaluate si ca sistem public de comunicare.() Obiectivele ii arata clar celui care invata telurile lui si actioneaza, de asemenea, ca un mijloc de comunicare neechivoc intre membrii unei echipe de planificare. Dar ele nu sunt justificabile, intr-adevar, atunci cand se pune problema originilor, sistemul se darama ca un castel din carti de joc. De unde vin obiectivele? () Daca am dori sa transformam necesitatile celui care invata sau structura subiectului intr-o lista de comportamente, cu siguranta ca atunci se vor pune probleme deosebite. Avem oare vreo prescriptie completa si amanuntita de la sustinatorii obiectivelor comportamentale?

Printre directiile cele mai importante generate, in tehnologia educationala, de criticile la adresa obiectivelor comportamentale si a taxonomiilor pre-formulate de obiective, este fundamentarea obiectivelor pe analiza nevoilor de educatie si, pe un plan mai general, reconsiderarea locului obiectivelor in domeniul proiectarii pedagogice si al evaluarii. Obiectivele nu mai sunt elementul primordial indiscutabil si nenegociabil, definirea lor este precedata si conditionata de o serie de analize (analiza nevoilor de educatie, analiza populatiei-tinta, a contextului si a datelor de intrare, analiza scopurilor, analiza resurselor), care au menirea de a face din obiective nu numai expresii comportamentale riguros definite si clasificate ale unor finalitati pre-formulate mai mult sau mai putin arbitrar, dar si expresia unor rezultate (anticipate) ale procesului de invatamant care sa fie atat necesare, cat si posibile, sa aiba semnificatia adaptativa pentru individ, sa fie sustinute de conditiile concrete in care se desfasoara procesul de invatamant (resurse, costuri, durata s.a.). Analiza nevoilor de educatie este astfel unul din raspunsurile la problema originii obiectivelor educationale.

2. Cealalta directie s-a impus pe terenul strategiilor macrosistemice privind invatamantul, indeosebi in perioadele de schimbare, de reforma suficient de radicale pentru a genera schimbari structurale, de organizare si continut in sistemul de invatamant si pentru a (re)pune in discutie fundamentele sistemului (In ce scop? Pentru ce? Pentru cine? Cu ce mijloace? etc.). Cum insa schimbarile (si strategiile de reforma) care au un anumit grad de radicalitate nu sunt niciodata unanim acceptate (rezistenta la schimbare este la fel de normala ca si atasamentul fata de ea), iar entropia ce insoteste orice proces real de schimbare lasa loc si arbitrariului si voluntarismului (inclusiv veleitarismului), analiza nevoilor de educatie revine in prim plan aproape in mod spontan in orice proiect de reforma, ca un mod de a argumenta si, in cele din urma, de a face posibile directiile (scopurile, coordonatele) reformei.

Totodata, entropia perioadelor de schimbare este si o "ocazie", o oportunitate a nevoilor de educatie, a purtatorilor acestor nevoi de a se impune si de a imprima propriile orientari ale schimbarii. Sigur insa ca insusi mecanismul real al schimbarii comporta nevoi nesatisfacute sau rau acoperite de vechile structuri, precum si nevoi care au aparut intre timp si pe care sistemul de invatamant le-a ignorat. Conflictul sau neconcordanta intre scopurile sistemului si nevoile reale de educatie ale populatiilor concrete reprezinta nu numai cauza principala care impune schimbarea, dar ar trebui sa constituie si obiectul principal al analizei pentru formularea scopurilor vizate prin proiectele de schimbare.

Fundamentarea scopurilor pe analiza de nevoi se constituie astfel in conditia primordiala a credibilitatii, rationalitatii si sanselor de reusita ale oricarei strategii de reforma in domeniul educatiei.

Modelul derivarii obiectivelor educationale in functie de nevoile de educatie 434d39e este alcatuit practic dintr-o suita de analize care mijlocesc trecerea pe diferite paliere ale ierarhiei scopurilor si nevoilor, de la palierul cel mai general al scopurilor si nevoilor sistemice, pana la nivelul actiunii concrete a profesorului si al nevoilor de educatie al elevilor. Fiecare palier de analiza fundamenteaza un nivel de decizie, iar trecerea de la nivelele superioare de decizie la cele subordonate nu este una directa, ci o trecere mijlocita de analiza scopuri-nevoi. Schema propusa in figura nr. 1. incearca, in acest sens, sa releve principalele note distinctive ale modelului si anume:

In primul rand, aceea ca aplicarea modelului atenueaza centralismul deciziilor, fiind un model intemeiat pe autonomia structurilor, in care structura de la un anumit nivel nu preia neconditionat deciziile nivelului supraordonat, ci le trece prin filtrul propriilor analize si strategii in functie de nevoile de educatie 434d39e care actioneaza nemijlocit asupra nivelului respectiv. Astfel, deciziile privind organizarea si managementul institutiei scolare luate de conducerea scolii nu sunt o transpunere liniara a deciziilor structurilor supraordonate (Inspectorat scolar, Minister), ci rezultatul analizei combinate a obiectivelor treptei, ciclului de invatamant si profilului in care scoala se integreaza si a nevoilor de educatie care actioneaza si se adreseaza direct institutiei scolare. In urma acestei analize, se determina nevoile de educatie 434d39e ce trebuie acoperite de procesul de invatamant pe care institutia il organizeaza si se definesc, in relatie cu nevoile si resursele, obiectivele precum si celelalte elemente de organizare a procesului de invatamant.

In al doilea rand, schema propusa incearca sa releve ca derivarea obiectivelor in functie de nevoi se efectueaza pe o dubla filiera (sugerata in schema prin sagetile duble care leaga nivelurile obiectivelor si nevoilor):

a)        una este aceea a obiectivelor, respectiv nevoilor de educatie definite si transmise pe filiera ierarhica administrativa, care obliga fiecare nivel (fiecare structura) sa se integreze organizarii de ansamblu a sistemului de invatamant;

b)       cealalta este o filiera deschisa catre mediul extern si care actioneaza in sens invers: de la obiective concrete la scopuri generale si valori, de la nevoi individuale la nevoi sistemice si sociale, permitand fiecarei structuri (fiecarui organism de conducere sau persoane) o relatie directa si extra-administrativa cu realitatea obiectivelor, scopurilor si valorilor desigur, cu realitatea nevoilor de educatie. Intr-o astfel de relatie, scoala si profesorii isi definesc propriile obiective si determina propriile nevoi nu numai in functie de comanda primita pe cale administrativa, dar si in functie de realitatea concreta in care isi desfasoara activitatea.

Nevoi actuale si nevoi potentiale

Una dintre problemele dificile cu care se confrunta proiectantul in educatie, ca si managerul scolar, este de a stabili cel mai bun raport intre ceea ce trebuie si poate sa realizeze sistemul sau institutia de invatamant in prezent, in functie de nevoile si resursele pe baza carora functioneaza la un moment dat, si nevoile viitoare de educatie care, in prezent, sunt in stare potentiala sau latenta. Dificultatea problemei se constituie la intersectia a doua imprejurari, ambele generate de insasi natura educatiei si a relatiei ei cu societatea:

a)        pe de o parte, educatia este o activitate de termen lung, iar rezultatele ei sunt proiectate, in mod necesar, intr-un viitor mai apropiat sau mai indepartat, asa incat educatia nu poate satisface la un moment dat decat fie nevoi potentiale formulate in trecut si care se actualizeaza pe parcursul desfasurarii ei, fie nevoi potentiale formulate in prezent, dar cu scadenta pe termen mediu sau lung in ambele cazuri, potentialitatea apare ca un atribut inerent al nevoilor de educatie. Referindu-se la aceasta dimensiune, L. D'Hainaut facea apel la urmatorul exemplu:"Daca o natiune are astazi nevoie de medic, o asemenea nevoie actuala nu poate fi satisfacuta prin educatie, care reclama sase sau sapte ani de pregatire, astfel ca, in realitate, nevoia potentiala pe termen mediu este aceea pe care o va putea satisface educatia"[70, pag. 66].

b)       pe de alta parte, nici un proces de invatamant, nici o institutie si nici sistemul educativ nu pot functiona doar in baza unor nevoi potentiale a caror satisfacere este mereu impinsa spre un viitor nedefinit. Nimeni nu-si permite sa sustina, sa finanteze un program sau o institutie de educatie care nu raspunde unor nevoi actuale sau unor nevoi cu o scadenta determinata si a caror satisfacere sa poata fi sesizata si evaluata. Totodata, nevoile actuale de educatie sunt nu numai nevoi prognozate in trecut si actualizate si nici doar nevoi prognozate in prezent pentru viitor. Nevoile reale de educatie apar si actioneaza pe parcursul procesului educativ, atat drept cauza, cat si ca efect ale acestui proces, fiind influentate de factori care tin nu doar de procesul educativ si de institutia scolara, ci si de mediul social, de cererea si oferta de educatie, de evolutiile pe piata calificarilor s.a.m.d.

Iata de ce analiza nevoilor de educatie prin prisma caracterului lor actual sau potential se impune ca o conditie foarte importanta a proiectarii pedagogice si managementului educational. In acest sens, ne propunem in cele ce urmeaza, sa supunem atentiei principalele caracteristici ale fiecarei categorii de nevoi si modul in care acestea actioneaza si trebuie integrate in procesul proiectarii.

Nevoile actuale de educatie sunt nevoi care apar si se impun pe termen scurt drept conditii ale desfasurarii procesului de invatamant si ale functionarii institutiei scolare, fiind de fapt nevoile in baza carora se definesc obiectivele educationale, se stabilesc continuturile si metodele de predare si invatare si se organizeaza procesul de invatamant pe ansamblul institutiei scolare. Analiza nevoilor actuale de educatie este baza proiectarii pedagogice a lectiilor, a sistemelor de lectii si tipurilor de activitati didactice, in general a procesului de invatamant pe durata unor perioade compacte ale acestuia (o lectie, un capitol de continut, o perioada de predare sau evaluare, un semestru, un an scolar). Totodata, nevoile actuale de educatie sunt nevoi care actioneaza nemijlocit si imediat asupra institutiei scolare, impunand decizii cu scadenta pe termen scurt. Analiza nevoilor actuale este baza elaborarii planurilor manageriale operationale (semestriale, anuale) ale institutiei de invatamant.

Trebuie subliniat ca acest caracter actual al nevoilor de educatie rezulta din modul lor de actiune si din urgenta cu care se impun si nu se refera la durata actiunii si nici la orizontul de timp pe care se intind efectele satisfacerii sau nesatisfacerii lor. Sunt actuale pentru ca actioneaza si trebuie satisfacute in prezent si nu in sensul ca vizeaza prezentul imediat. Dimpotriva, multe dintre nevoile actuale de educatie au o actiune cu "bataie lunga", ele se inscriu intr-o anumita continuitate pe axa trecut - prezent - viitor care tine de "logica" educatiei, avandu-si originea in satisfacerea/nesatisfacerea nevoilor in procesele educative anterioare si pregatind aparitia si apoi satisfacerea nevoilor viitoare. Nevoile actuale se constituie, actioneaza si se impun proiectarii pedagogice si managementului educational in urmatoarele conditii:

1. Cea mai mare parte a nevoilor actuale de educatie sunt nevoi care insotesc desfasurarea cotidiana a procesului de invatamant si a caror satisfacere conditioneaza coerenta diferitelor secvente ale acestui proces, trecerea de la o etapa la alta (de la o lectie la alta, de la un capitol de programa la altul etc.), precum si adaptarea procesului la schimbarile pe planul achizitiilor si capacitatilor de invatare ale elevilor. Sub acest aspect, caracterul actual al nevoilor de educatie rezulta din insesi necesitatile de organizare si desfasurare practica a procesului de invatamant si a activitatii institutiei scolare. Profesorul si directorul de scoala nu pot opera practic cu nevoi potentiale sau cu nevoi "ideale" - chiar daca acestea pot si trebuie sa fie studiate pentru proiectiile strategice pe termen lung - ci cu nevoile de educatie existente la un moment dat, in contextul concret in care se desfasoara procesul de invatamant si in care functioneaza institutia scolara. In acest sens, au caracter actual nevoi de educatie cum sunt:

a) nevoile de educatie 434d39e care isi au originea in nivelul initial de pregatire a elevilor, raportate la cerintele unui nou proces de invatare sau ale unei etape superioare ale acestui proces. Ele sunt puse in evidenta de discrepanta ce poate sa apara intre cunostintele, deprinderile si capacitatile de care elevii dispun la un moment dat si exigentele accesului pe trepte superioare ale procesului de invatamant. Acest tip de nevoi este evident la inceputul ciclurilor de invatamant (clasa I, a V-a, a IX-a si in anul I de facultate), dar se manifesta si pe parcursul procesului de invatamant, la inceputul predarii unei noi discipline sau a unui nou capitol al programei scolare. Ele pot fi nevoi de recuperare sau de aprofundare a invatarii acelor cunostinte si capacitati care reprezinta conditii necesare, impuse de logica invatarii, pentru accesul la achizitia noilor cunostinte si capacitati.

b) nevoile de educatie 434d39e generate de discrepanta dintre performantele elevilor si cerintele programei scolare, discrepanta pusa in evidenta prin actul evaluarii. Acestea sunt nevoi procesuale, generate de faptul ca invatarea nu este un proces liniar, ci unul care inregistreaza decalaje, ritmuri diferite de la un elev la altul, de la o etapa la alta sau de la un continut la altul. Astfel, daca profesorul aloca un anumit numar de ore unui nou capitol din programa sau daca modifica numarul de ore planificat initial, daca revine asupra unor teme sau stabileste un anumit numar de ore pentru recapitulari, aplicatii sau probleme o face (ar trebui sa o faca) in baza nevoilor de invatare aparute pe parcurs sau pe care le cunoaste din experienta didactica si care, in modul cel mai evident, apar in actul evaluarii elevilor.

c) nevoile de educatie care apar in procesul diferentierii elevilor, ca efect al schimbarilor ce au loc pe planul capacitatilor intelectuale si al orientarilor motivationale. Astfel, pe parcursul procesului de invatamant pot sa apara nevoi care nu existau in fazele initiale, dar care apar ca urmare a evolutiei diferite a elevilor, atat sub raportul performantelor (elevi cu dificultati in invatare sau elevi cu performante de exceptie), cat si sub raportul motivatiei invatarii (pierderea interesului pentru anumite discipline si aparitia interesului pentru altele), in toate cazurile fiind vorba de nevoi speciale de educatie si, sub alt aspect, de nevoi individuale sau microgrupale, nevoi care trebuie luate in considerare in (re)proiectarea procesului de invatamant.

Nevoile actuale de educatie provin si din acele nevoi care, desi exista in stare potentiala sau latenta pe toata durata procesului de invatamant, desi sunt cunoscute atat de catre profesori, cat si de catre elevi, nu actioneaza sau nu impun actiuni de satisfacere decat sub presiunea unor scadente iminente sau dupa acumulari de restante sau lacune care nu mai pot fi ignorate. In acest sens, devin actuale nevoi de educatie cum sunt:

a)         nevoia de pregatire speciala a examenelor de absolvire sau de admitere (acolo unde este cazul). Este evident ca o astfel de nevoie exista si este cunoscuta inca de la inceputul si apoi pe tot parcursul unui ciclu de invatamant, dar ea se actualizeaza practic doar in preajma examenelor respective. Pe de alta parte, chiar daca profesorii si elevii ar avea in vedere tot timpul pregatirea examenelor,, nevoia speciala de pregatire a acestora tot s-ar impune, datorita modificarilor de programa sau de desfasurare a examenelor ce pot sa apara pe parcurs, ca si datorita faptului ca unele discipline sunt studiate cu 2-3 ani inaintea examenelor, nevoia unei reinvatari fiind intotdeauna o nevoie actuala..

b)        nevoia speciala de pregatire pentru recuperarea ramanerilor in urma, atunci cand lacunele acumulate blocheaza orice posibilitate de acces la nivelurile superioare ale invatarii. Este cazul nepromovarilor (sau promovarilor la limita) repetate cand carentele in pregatirea unor elevi fac imposibila continuarea, pentru elevii respectivi, a procesului de invatamant.

Pe ansamblul unei institutii de invatamant, nevoile actuale de educatie se manifesta sub forma concreta a cererii de educatie sau a cererii de studii, exprimata cantitativ prin numarul de elevi sau studenti care se adreseaza institutiei si pe care aceasta ii poate scolariza. Desigur, cererea de educatie are nu numai dimensiuni cantitative, ci si dimensiuni calitative (nivelul de pregatire a elevilor, nivelul de aspiratii ale acestora sau ale familiilor) si structurale (orientarea elevilor pe niveluri si profiluri de invatamant). Pe de alta parte, cererea de educatie actioneaza nu numai la intrare, prin numarul si structura candidatilor care se adreseaza institutiei de invatamant, ci si la iesire, sub forma cererii de calificari, de diplome, de studii necesare fie continuarii scolarizarii pe trepte superioare, fie pe piata muncii (a calificarilor).

Procesul prin care nevoile de educatie se convertesc in cerere de educatie este deosebit de complex, iar formarea cererii de educatie pe care societatea sau oamenii le au, ci si in functie de alti factori (economici, demografici, sociali) care isi pun amprenta pe dimensiunile cantitative, calitative si structurale ale cererii de studii. intrucat problema formarii si actiunii cererii de educatie face obiectul unui capitol distinct al lucrarii, ne limitam aici la a sublinia importanta decisiva pe care o au studierea si adaptarea la cererea de studii pentru existenta si dezvoltarea institutiei de invatamant.

Dupa cum vom vedea, dintre variatele forme in care nevoile de educatie 434d39e se manifesta, cererea de educatie este forma de manifestare cea mai directa, mai constrangatoare si mai putin accesibila controlului institutiei, iar majoritatea celorlalte nevoi de educatie pe care procesul de invatamant trebuie sa le acopere isi au originea sau au legatura cu cererea de educatie si, mai concret, cu cererea de studii. 

Nevoile potentiale de educatie sunt mai dificil de specificat printr-o definitie operationala care sa le delimiteze net de celelalte categorii de nevoi Si aceasta intrucat potentialitatea este, dupa cum am aratat, prezenta intr-o masura mai mare sau mai mica in orice nevoie de educatie. Insesi nevoile actuale sunt, in mare parte, nevoi potentiale actualizate si cuprind in germene nevoile viitoare. Orientarea spre viitor a educatiei face ca satisfacerea prezentului imediat sa aiba si valente prospective, sa anunte sau sa pregateasca un anumit viitor. Iar caracterul prospectiv al educatie nu rezulta neaparat dintr-o optiune strategica, ci constituie o dimensiune ontica a educatiei, al carei prezent este in buna masura viitorul de ieri si conditioneaza viitorul de maine.

Caracterul potential al nevoilor de educatie este dat si de faptul ca educatia este o activitate de lunga durata. Cele mai multe si mai importante nevoi de educatie solicita o perioada indelungata de satisfacere, de ordinul anilor, asa incat nevoile pe care educatia le poate satisface sunt de fapt nevoi anticipat. Se poate spune ca nevoile potentiale sunt acele nevoi care nu se impun pe termen scurt, dar pot si trebuie sa fie anticipate pe baza tendintelor sesizabile pe plan social-economic si educational, precum si acele nevoi care sunt formulate in prezent, dar cu o scadenta la termenul la care sistemul (institutia) de invatamant le pot satisface.

Comentariul: De exemplu, nevoia de crestere a numarului de medici si, in consecinta, nevoia de a forma medici ramane o nevoie preferentiala cata vreme sistemul de sanatate nu solicita sau nu permite, prin functionarea lui, un numar mai mare de medici sau nu ii poate absorbi nici pe cei existenti). Aceasta este o nevoie potentiala deoarece nu actioneaza inca, dar exista suficiente temeiuri spre a o considera o nevoie reala (in sensul ca existenta) care se poate actualiza cand vor fi intrunite conditiile propice (reforma sistemului de sanatate, ameliorarea starii economiei etc..).

Daca insa nevoia de medici se impune pe termen scurt (1-2 ani),  ea nu mai actioneaza ca o nevoie de educatie, pe care sa si-o asume sistemul de invatamant, deoarece durata formarii unui medic este mult mai mare. Ea este o nevoie sociala care trebuie satisfacuta pe alte cai (de pilda, atragerea prin imigrare a unor specialisti gata formati sau prin sistemul de mobilitati pe piata internationala a muncii). Desigur, nevoia ar putea fi satisfacuta foarte simplu prin reducerea duratei de scolarizare, dar aceasta ar conduce la caderea drastica a calitatii formarii, adica la o falsa acoperire a nevoii. Rezulta ca nevoile socialele constituie in nevoi de educatie numai daca sunt formulate in cantitatea, calitatea si la termenul in care ele pot fi satisfacute prin desfasurarea normala a procesului de invatamant. Cu cat durata desfasurarii procesului de invatamant este mai mare, cu atat caracterul potential al nevoilor de educatie este mai accentuat, iar riscul neanticiparii corecte a nevoilor este mai ridicat.

Din cele prezentate pana acum ar rezulta insa ca nevoile de educatie 434d39e nu pot fi decat potentiale, ceea ce nu este totusi adevarat. In prima parte a acestui paragraf am vazut ca numeroase nevoi de educatie au un caracter actual stringent si se impun ca factori de orientare a procesului de invatamant in cursul desfasurarii acestuia, iar satisfacerea lor reprezinta nu numai un obiectiv, dar si o conditie a desfasurarii normale a procesului de invatamant. Sunt deci necesare cateva precizari suplimentare pentru o mai corecta circumscriere a caracterului potential al nevoilor de educatie.

1. Caracterul potential al celor mai multe nevoi de educatie tine nu de statutul lor existential, ci de durata necesara satisfacerii lor. Cu alte cuvinte, sunt potentiale nu in sensul ca nu exista sau nu sunt resimtite in prezent, ci in sensul ca ele trebuie formulate si asumate cu mai mult sau mai putin timp inainte de termenul la care pot fi satisfacute. Este evident deci ca formularea nevoilor de educatie implica o anumita anticipare pentru ca ele sa poata fi satisfacute, dar aceasta anticipare nu rezulta neaparat dintr-o "strategie cognitiva" (desi nu o exclude), ci din situatia reala in care nevoile de educatie 434d39e apar si sunt resimtite de oameni sau de societate.

Astfel, o nevoie de educatie cum este aceea de a invata o profesiune ce implica studii superioare exista si actioneaza inca din anii de liceu, uneori si mai inainte, elevii resimtind-o ca pe o nevoie actuala si nu ca pe o nevoie ce va urma sa apara (deseori ei intreprind deja, pe parcurs, actiuni in sensul acestei nevoi). Aceasta este o nevoie potentiala in sensul ca satisfacerea ei angajeaza viitorul si va fi dependenta de intrunirea unor conditii ce nu pot fi integral cunoscute si controlate in prezent, dar ca mod de existenta este o nevoie reala, resimtita acum de elevi sau de familie.

Pentru proiectantul unei strategii de dezvoltare a unei universitati, de pilda, nevoia de educatie superioara exprimata de elevii de liceu reprezinta intr-adevar o cerere potentiala de studii (cererea actuala este cea exprimata in prezent prin numarul de candidati la admitere), ceea ce nu inseamna ca este o cerere ireala sau inexistenta. Sigur ca transformarea nevoii de educatie in cerere de studii si a cererii potentiale in cerere actuala sunt conditionate de numerosi factori ce actioneaza ulterior (de pilda, numarul de elevi care obtin bacalaureatul si notele cu care il obtin, evolutia starii economice a familiei, schimbari in structura invatamantului superior etc.). Dar proiectantul care studiaza nevoia de educatie superioara in randul elevilor de liceu studiaza o nevoie reala, care exista la momentul investigatiei, si nu o nevoie virtuala, iar daca anticipeaza corect si actiunea factorilor ce vor influenta evolutia acestei nevoi si transformarea ei in cerere de studii, atunci va obtine o prognoza suficient de buna pentru a elabora o strategie cu sanse mari de reusita.

2. Nevoile de educatie au caracter potential si in sensul ca, actionand pe termen lung si fiind multideterminate, evolutia lor poate fi mai mult sau mai putin previzibila sau imprevizibila, anticiparile avand intotdeauna un anumit coeficient de risc. In plan practic, proiectantul sau managerul scolar opereaza cu doua tipuri de nevoi potentiale:

a) nevoile potentiale inalt previzibile sunt cele care insotesc evolutia normala a procesului de invatamant in sensul ca, desi nu actioneaza sau nu pot fi satisfacute in actualitate, sunt anuntate sau pregatite de desfasurarea actuala a procesului de invatamant, iar aparitia si satisfacerea lor pot fi prognozate cu suficienta certitudine pentru a fi luate in considerare in proiectarea pedagogica si planificarea strategica a procesului de invatamant, la nivel de institutie sau la nivel de sistem. Cea mai mare parte a nevoilor care tin de functionarea interna a procesului/sistemului de invatamant sunt nevoi potentiale previzibile. De pilda, nevoia si cererea de scolarizare la nivel de liceu este anuntata si pregatita de procesul de invatamant din gimnaziu, asa incat pentru licee gradul de cuprindere a studiilor gimnaziale genereaza nevoi potentiale pe care le pot studia si anticipa cu suficienta certitudine. Sunt nevoi potentiale previzibile si cele privind pregatirea si promovarea unui examen de absolvire sau de admitere. Previzibile sunt si nevoile de educatie 434d39e potentiale a caror actualizare in viitor este dependenta de factori externi procesului/sistemului de invatamant, dar care au o evolutie la randul ei previzibila. De exemplu, tendintele factorului demografic ofera informatii destul de certe cu privire la dimensiunile si structura nevoilor potentiale de educatie.

b) nevoile potentiale cu previzibilitate redusa sunt fie nevoi dependente de factori pe care scoala, profesorul, uneori si sistemul de invatamant nu-i cunosc (nu au acces la cunoasterea lor) sau nu-ti pot controla, fie nevoi care apar datorita unor schimbari radicale ale contextului social (si politic) in care se desfasoara procesul de invatamant. O situatie tipica este cea a "exploziei nevoilor de educatie" dupa anul 1989, cand au aparut nevoi cantitative si calitative putin previzibile in perioada anterioara, chiar daca anumite "semnale" anuntau sensul schimbarilor din planul nevoilor de educatie. Un grad redus de previzibilitate au si nevoile care au o durata foarte mare de satisfacere, nevoile pe termen lung, in masura in care nu pot fi anticipate schimbarile ce vor avea loc pe parcurs.