Managementul educational la nivelul clasei si al profesorului manager

MANAGEMENTUL EDUCATIONAL LA NIVELUL CLASEI SI AL PROFESORULUI MANAGER

Conceptul de management educational

Termenului "management" - in acceptia lui cea mai generala - acesta se refera la "activitatea si arta conducerii". Nu de mult restrans la zona economica, termenul isi extinde aplicabilitatea in variate domenii. Astfel s-a ajuns la vehicularea sa in domeniul educational sub numele de "management educational".

In aceasta viziune a educatiei ca un fel de companie sau societate comerciala condusa de unul sau mai multi manageri, produsul final nu este unul concret, palpabil. Acest lucru ii confera specificitatea, dar si un grad sporit de dificultate actului de conducere educational. Cand vrei sa cond 737g67h uci o societate comerciala profitabil, realizezi produse viabile, avand o piata de desfacere asigurata. Iar realizarea produsului depinde aproape in totalitate de tine. Cand esti implicat insa intr-o "companie" educationala "produsele" sunt oameni pe care trebuie sa-i transformi in directia unui profit social si personal. Si tocmai aici intervine elementul de dificultate, pentru ca produsul final rezulta dintr-o interactiune intre doua fiinte umane pe care n-o poti controla in totalitate. Ea se poate realiza intr-o masura mai mare sau mai mica sau nu se poate realiza. Componenta umana a procesului e subliniata de multi teoreticieni si manageri ai educatiei. Mike Pedler, John Burgoyne si Tom Boydell o plaseaza in centrul si la baza "companiei educationale". Drept consecinta, managementul educational trebuie sa fie intr-o mai mare masura arta decat stiinta, pentru ca nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subiecti exteriori ai procesului), ci patrunde in fiinta lor interna, promovand o schimbare a fiintei lor psiho-intelectuale.

Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele: la nivelul macro, de conducere globala a educatiei unei tari, intermediar - de conducere a unei institutii de invatamant - si micro - la nivelul unei clase.

Primul nivel vizeaza directiile stabilite de Ministerul Educatiei si Cercetarii, pe care nici un alt nivel managerial nu le poate neglija. Apar constrangeri legate de anumite obiective obligatorii si conditionari bugetare ce nu vor putea fi depasite in cazul mentinerii sistemului de invatamant centralizat de stat. De aceea s-a si initiat reforma invatamantului, care da o anumita marja de autonomie (mai ales universitara). Universitatile si-au luat in serios sarcinile manageriale si au inceput sa-si gestioneze singure fondurile si sa ia masuri pentru obtinerea acestora (de exemplu taxele de scolarizare, taxe Internet etc..). Pe de alta parte insa, privatizarea invatamantului sperie multa lume, pentru ca nu se intrevad posibilitati pentru studenti de a se angaja undeva si a munci pentru a-si putea acoperi taxele de scolarizare. In domeniul militar s-au creat Directiile Management si Resurse Umane care coordoneaza activitatile din scolile si academiile militare. Ideea formarii acestora este moderna si urmareste o colaborare eficienta cu managerii si profesorii din tara, chiar daca uneori nu se stie exact ce atributii are directia si ce atributii au profesorii, unde poate un profesor si unde nu poate sa faca sugestii.

La nivelul institutiilor de invatamant se contureaza relatia manager (sef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar, probabil concomitent, si cu multe probleme. Managerul se confrunta cu profesori nedoritori a promova unele initiative financiare ale sale menite a imbunatati situatia materiala a institutiei. Alteori, profesorii sunt reticenti in a ajuta managerul prin sugestii, pentru ca nu este treaba lor si oricum nu sunt platiti sa faca acest lucru. Sau pur si simplu profesorilor li se pare - mai ales in domeniul militar - ca li se impun prea multe lucruri de catre "esaloanele superioare" fara a fi consultati sau fara a exista o comunicare si fara a intra in atributiile lor anumite cerinte.

Nivelul micro se refera la recent atribuitul sau auto-atribuitul statut de manager al profesorului in raport cu grupa de studenti. Aici apare termenul de manager cu conotatia sa de persoana care reuseste sa faca fata cu succes unei situatii dificile (conform verbului de origine englezeasca manage = a reusi sa faci fata unei dificultati - situatie, persoana). Unii profesori vorbesc de "managementul claselor numeroase" (problema ce se aplica si la grupele de studenti din Academia Militara). Altii vorbesc de managementul claselor eterogene (in cazul cursurilor intensive de limbi straine). Problema de fond, insa - a intregului invatamant de altfel - este managementul resurselor umane si materiale in asa fel incat sa serveasca nevoilor, dorintelor si aspiratiilor beneficiarilor procesului educativ. Acesti beneficiari ar trebui sa cuprinda doua parti: 1. profesori + manageri 2. studenti. In Romania nu exista inca toate premisele pentru stabilirea corecta, in termeni economici a ecuatiei. Beneficiarii nu finanteaza deocamdata institutia, ca sa se inchida cercul economico-relational. Dar ramane partea spirituala. Profesorul trebuie sa fie un bun manager al grupei, pentru a putea sa obtina un profit intelectual (satisfactia profesionala). De aceea trebuie sa fie cat mai constient de stiinta si arta conducerii in domeniul sau specific, adica sa-si insuseasca managementul educational.

Managementul educational reprezinta un domeniu in plina dezvoltare, mai ales avand in vedere ultimele initiative de reforma ale Ministerului Educatiei si Cercetarii, cu precadere asigurarea calitatii educatiei si descentralizarea sistemului de invatamant. Toate aceste initiative au, pe de o parte, consecinte importante asupra managementului si administrarii educatiei si, pe de alta parte, nu pot fi implementate fara o pregatire manageriala a sistemului educational.

Directii de activitate:

1. Analiza sistemului educational in vederea identificarii nevoilor de schimbare, reforma si dezvoltare, cu precadere in domeniile:

- capacitatea institutionala;

- managementul resurselor umane;

- management financiar;

- dezvoltarea manageriala;

- formarea personalului;

- formarea formatorilor;

- asigurarea calitatii.

2. Dezvoltarea sistemelor si procedurilor privind managementul si asigurarea calitatii educatiei.

3. Analiza impactului masurilor de reforma la nivel national, regional si local in domeniile mai sus mentionate.

4. Analiza culturilor organizationale specifice institutiilor scolare romanesti - pentru a identifica valorile, reprezentarile, credintele, modurile de gandire ale actorilor educationali care pot favoriza sau, dimpotriva, stanjeni procesele de reforma.

5. Dezvoltarea de standarde educationale in domeniile mentionate.

6. Dezvoltarea profesionala si manageriala, prin:

- Oferirea de expertiza in conceperea si dezvoltarea programelor de formare manageriala si de formare a formatorilor.

- Oferirea de programe de formare manageriala "la comanda" in domeniile mentionate.

- Consultanta acordata persoanelor si institutiilor scolare in domeniile mentionate.

7. Colaborare nationala si internationala, cu institutii publice si si organizatii private, guvernamentale si nonguvernamentale in domeniile mentionate.

8. Consultanta acordata Ministerului Educatiei pentru fundamentarea deciziei strategice si operationale in domeniile mentionate.

. Managementul educatiei/pedagogic reprezinta aceea stiinta pedagogica, elaborata interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin intr-o activitate pedagogica: decizie, organizare, gestiune.

Este si o metodologie de abordare globala - strategica - optima a educatiei, a sistemului si a procesului de invatamant. Dar este si un model de conducere a scolii, ca organizatie.

Managementul pedagogic preia informatii specifice: din cel economic (valorificarea eficienta a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii institutiei ca organizatie, bazata pe relatii specifice intre grupuri, indivizi), din cel politic (calitatea dirijarii intereselor comune).

(S. Cristea, Dictionar de pedagogie, 2000, Ed. Litere. Litera International, Bucuresti - Chisinau, p. 223). 

.   Managementul educational intruneste caracteristicile de baza ale managementului organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:

- dimensiunea moral - axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;

- esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale specifice;

- se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific;

- valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau. Astfel domina, in crearea climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii, auto-motivarii, stimulativa;

- descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicand schimbari in mentalitati si mecanisme.(E. Paun, Scoala - abordare sociopedagogica, 1999, Ed. Polirom, Iasi, p. 142-148) 

Managementul educational, desi este obiectul unor controverse, poate fi definit ca stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati, potrivit unor finalitati acceptate de societate, comunitate, indivizi.

El cuprinde un ansamblu de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ.

(I.         Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, 1998, Ed. AII, Bucuresti, p. 408-409)

. Managementul educational este o conceptie integrativ explicita, o atitudine, o

metodologie de actiune orientata spre obtinerea succesului in educatie.

in prezent, se trece de la conceptul clasic de "conducere", la cel de "management educational" (in sens actionai, operational, practic, procesual) si management pedagogic" (in sens teoretic, global, strategic, stiintific).

Managementul educatiei este teoria si practica, stiinta si arta proiectarii, organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa a individualitatii, conform idealului educational.

Notele sale esentiale pot fi sintetizate:

- prezinta un complex de actiuni concepute, realizate pentru a asigura functionarea  optima a sistemului educational, procesului de invatamant;

- utilizeaza optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, informationale, ergonomice, temporale;

- conteaza datele interdisciplinare ale educatiei in prevederea, organizarea, realizarea ei;

- se bazeaza pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate actionala;

depaseste conducerea empirica "vazand si facand", pe baza bunului-simt, a unor modele imitate, a experientei s.a.

- imbina aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii), cu cel  metodologic (in acumularea si procesarea informatiilor necesare, in realizarea activitatilor  specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concreta a diferitelor situatii, procedee, operatii, etape, mijloace) si de practica manageriala. 

Managementul clasei - argument

. La clasa, profesorul nu realizeaza numai predarea-invatarea-evaluarea, ci si relationeaza cu elevii, influentandu-le comportamentul de invatare, intervine in directionarea evolutiei lor generale.

Fiind figura centrala pentru elevi, profesorul capata si alte roluri de influentare educativa. Astfel el isi adauga noi comportamente in activitatea cu clasa:

- planifica   activitatile,   determina   sarcinile   pe   variate   niveluri,   isi   structureaza continuturile, isi programeaza actiunile;

- organizeaza activitatile clasei, determina climatul specific de munca;

- comunica informatii variate;

- conduce activitatea desfasurata in clasa, dupa normativitatea specifica;

- coordoneaza activitatile, sincronizeaza realizarea obiectivelor, armonizeaza stilurile si ritmurile, incheaga colectivul, previne influentele negative;

- indruma elevii in. cunoastere, in activitate;

- motiveaza elevii prin echilibrul stimulare/sanctionare;

- consiliaza elevii pe problemele specifice varstei si individuale;

- controleaza evolutia elevilor in raport cu obiectivele;

- apreciaza, evalueaza atingerea performantelor, standardelor date, formuleaza judecati de valoare.

Prin aceste comportamente, profesorul influenteaza managerial activitatea instructiv-educativa, dar nu confunda cele doua planuri de actiune.

.   Managementul  clasei  se  diferentiaza  de  managementul  scolii  sau  a altor medii educationale   prin   specificul   relatiilor  profesor-elevi,   in   scopul   formarii  -  dezvoltarii personalitatii acestora, concomitent cu problemele ei pedagogice, metodologice. Aceasta abordare este argumentata prin:

a. argumente organizationale. Grupul-clasa are dimensiunile unei organizatii, pentru ca actioneaza dupa norme si criterii de asociere organizata, are scopuri si obiective comune, 
sarcinile de rezolvat sunt distribuite si in comun si diferentiat, fiecare elev indeplineste roluri 
comune, dar si individualizate, la nivelul clasei se constituie o anume comunicare si un sistem informational, are un timp rationalizat, utilizeaza in comun anumite resurse, satisface tendinta naturala de asociere, faciliteaza constituirea unei mentalitati comune si o nota specifica a clasei (sintalitate);

b. argumente epistemice (de cunoastere). Noile metodologii in cunoasterea (epistemologia) stiintifica actuala arata ca este nevoie de cooperare, comunicare pentru a se realiza atributele ei actuale: abordarea globalista, interdisciplinara, calitativa, constructivizata, apropieerea de realitatea aplicarii ei practice;

c. argumente istorice. Evolutia sensului unor termeni de baza arata adancirea studiului problemelor manageriale: "scoala" (de la sensul de "odihna prin munca", ragaz, la cel de institutie cu functiuni specifice"), "profesor" (de la lat. "profiteri, professum" - a vorbi in fata cuiva, a face profesie de credinta, a declara in mod public, la practicarea functiei de educator a altora). in ambele cazuri, s-au aprofundat functiile specifice (luarea de decizii, planificare, organizare, dirijare, coordonare, indrumare, evaluare, reglare), pentru realizarea eficienta a obiectivelor, activitatilor. Istoria pedagogiei dezvolta tocmai evolutia acestor idei, confruntarea diferitelor teorii si sisteme educationale care au imbunatatit si abordarea manageriala a problemelor pedagogice;

d. argumente sociologice. Realizarea educatiei se bazeaza si pe antrenarea relatiilor 
reciproce profesor - elevi, elevi - elevi, elevi - scoala, elevi - clasa, grup. Mediul social al clasei, motivarea sociala a invatarii, climatul de munca, tipurile de relatii interpersonale influenteaza planificarea, organizarea, realizarea educatiei.

Rezultatele invatarii sunt dependente si de performantele grupului, de echilibrarea obiectivelor formarii (cunostinte-atitudini-motivatii-comportamente-reprezentari sociale), de climatul psihosocial al clasei, de modurile de organizare a elevilor, de aprecierea celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul emotional si moral al grupurilor din clasa, de sistemul de asteptari ale clasei si de criteriile ei de apreciere valorica, de indeplinirea rolului de lider al clasei de catre profesor:

e. argumente psihologice. Numeroase obiective ale educatiei, explicatii ale invatarii, aspecte ale dezvoltarii si formarii elevilor, ale formarii comportamentelor se fundamenteaza pe datele psihologiei (generale, genetice, sociale, cognitive);

f. argumente manageriale propriu-zise.  Ele au in vedere nuantele subliniate in 
definirea managementului, a functiilor sale, a rolurilor profesorului (supraveghere, planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare, administrare, gestionare, directionare, controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere).

Prin aceste argumente, managementul clasei devine o componenta a stiintelor pedagogice, in relatie directa cu celelalte discipline care dezvolta problematica educatiei. 

Paradigme ale studiului managementului clasei

Paradigmele sunt idei de baza care sintetizeaza, exprima esenta unor aspecte teoretice si practice unitare, cu efecte interpretative si aplicative majore. Si pedagogia recurge la acestea in exprimarea teoriilor, exemplelor, modelelor semnificative: paradigma curriculumului, a invatamantului formativ, a profesorului-manager al clasei etc..

a) in problematica managementului clasei, paradigmele care explica sunt:

- normativa, pentru raportarea la criteriile de functionare, de structurare, de organizare a clasei; a grupurilor ei;

- interpretativa, pentru raportarea la integrarea individului in grupul social, pe baza 
interactiunilor conturate.

Paradigmele explicativ-conceptuale ale managementului clasei clarifica: factorii determinanti (cadrele didactice si formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale (psihologica, normativa, ergonomica, operationala, creativa), nivelul interactional, utilizarea timpului, pregatirea inceperii noului an scolar, realizarea climatului educational al clasei, prevenirea managementului defectuos (lipsa de motivare, oboseala, agresivitatea), interventiile in situatie de criza manageriala, realizarea de negocieri s.a.

b) Paradigmele metodologice in studiul managementului clasei se refera la modalitatile si instrumentele de cunoastere a clasei, a evolutiei universului clasei, a perceptiilor elevilor asupra clasei si profesorului.

Astfel s-au conturat scale de apreciere, pe diferite probleme ale temei: inventarul mediului de invatare (climatul clasei), scala mediului scolar individualizat s.a.

Aceste instrumente favorizeaza studiul intensiv al clasei, pentru imbunatatirea interventiilor in situatii manageriale normale sau de criza. 

Structura dimensionala a managementului clasei

Profesorul-manager isi creeaza conditiile necesare pentru reusita activitatilor in clasa, nu numai sub aspectul precizarii clare a obiectivelor, prelucrarii continutului tematic, alegerii strategiilor etc.., ci si al celorlalte conditii care faciliteaza desfasurarea optima in plan pedagogic: conditiile ergonomice, psihologice, sociale, operationale, inovatoare, normative.

a) Dimensiunea ergonomica asigura conditiile materiale, de confort actional:

- Dispunerea mobilierului in clasa reflecta conceptia asupra modalitatii de organizare a activitatii de invatare a elevilor (frontala, independenta in grupuri mici), asupra respectarii 
particularitatilor psiho-somatice ale elevilor, asupra inlesnirii modului de comunicare profesor - elevi.

Astfel mobilierul sa dovedeasca simplitate, functionalitate, durabilitate, modularitate in dispunere;

- Vizibilitatea este o constanta ergonomica, care presupune adaptarea spatiului clasei la necesitatile  somato-fiziologice  de  sanatate  ale  elevilor:   starea  analizatorilor (auz,   vaz), motricitatii, dezvoltarii osoase;

- Pavoazarea salii de clasa aduce nota cultural-estetica, didactica a climatului, locului de munca, reflecta optiunea clasei pentru anumite valori, interese (culori, panouri, afise, tablouri, simboluri, planse etc..)

b) Dimensiunea psihologica se refera la modalitatile de respectare, utilizare, antrenare, stimulare a particularitatilor individuale ale elevilor, a capacitatilor de munca.

Capacitatea de munca poate fi nominala (totalitatea resurselor energetice si functionale ale organismului, sistem psihic, capacitatea de efort fizic si intelectual), functionala (energia fizica si psihica solicitata si utilizata efectiv in activitatea scolara), disponibila (rezervele de energie psihica si fizica de care dispune la un moment dat) si auxiliara (potential energetic de reper, necesar pentru alte sarcini extrascolare).

Capacitatea de invatare este un rezultat al stadiului de dezvoltare psihologica, al conceptiei despre invatare al modului cum prelucreaza continuturile invatarii, al starii de pregatire, al componentei motivationale, al nivelului resurselor intelectuale, al deprinderilor, atitudinii fata de munca.

Exploatarea manageriala a acestora se regaseste in distribuirea rationala a sarcinilor de invatare, in organizarea conditiilor necesare, a timpului, in stimularea si atribuirea de responsabilitati, in utilizarea relatiilor de cooperare in rezolvarea sarcinilor, in coordonarea ritmurilor, in antrenarea in luarea de decizii.

c) Dimensiunea sociala asociaza clasa de elevi si grupul social, clasa ca grup social  ridica probleme precum:

- intinderea clasei, ca numar de elevi;

- interactiunea membrilor clasei;

- scopurile comune pe termen scurt si lung;

- structura grupului, nivelele ierarhice;

- compozitia si organizarea, dinamica, coeziunea ca rezultat al interactiunilor;

- sintalitatea ca personalitate a grupului; 

- problematica liderilor formali si informali;

- modul de circulatie al informatiilor in grup, realizarea comunicarii, mecanisme de transmitere a lor, directii de transmitere si receptare.

d) Dimensiunea normativa   indica normele,  regulile,  cerintele  care  stau  la  baza constituirii grupului-clasa, reglarii desfasurarii activitatii sale si manifestate sub forma unor obisnuinte, uzante, constante si stereotipuri comportamentale.

La nivelul clasei actioneaza:

- Norme explicite, ca norme prescrise, cunoscute, clar exprimate, imperative. Ele actioneaza la nivelul procesului didactic (normativitatea didactica) si la nivel institutional (scolar), reglementeaza activitatea scolara unitar pentru toti elevii, trecand progresiv de la impunere la interiorizare, constientizare;

- Norme implicite, ca reguli produse de viata in comun a grupului, de interiorizarea  normelor explicite, de apelul la norme din afara clasei si scolii, de interactiunile din viata grupului.

De aici importanta cunoasterii lor de catre profesorul-manager, .gasirii modalitatilor de impunere, apoi de interiorizare si de transformare a lor in comportamente reale in grup, de perfectionare a activitatii si coeziunii grupului, de prevenire si combatere a conflictelor de norme si conduite, de motivare a elevilor pentru viata in grup.

Dar succesul managerial nu depinde numai de respectarea normelor clasei, ci si a celor ale scolii (cultura scolara), ca norme institutionale, implicite.

e) Dimensiunea operationala coreleaza cu cea normativa, pentru ca arata modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a lor in grup, modul de armonizare a actiunii  profesorului cu ale elevilor a sensului in care fiecare intelege normele.

Profesorul recurge la o serie de proceduri de interventie: recompensa sau sanctiune, conduita de dominare, de negociere-intelegere, de fraternizare, respectarea unor ritualuri sau obiceiuri, terapia ocupationala, sustinerea morala.

Toate acestea reduc situatiile de criza normativa, de inadaptare scolara, previn starile tensionale, efectele psihologice ale inadaptarii la grup si activitate. Efectele pozitive se resimt in intelegerea normelor, acceptarea lor, demonstrarea preluarii lor in comportament, includerea in sistemul personal de valori, in conformarea manifesta in activitate.

f) Dimensiunea inovatoare implica intelegerea necesitatii de ameliorare, schimbare, perfectionare a vietii si activitatii clasei, grupului si apoi luarea de decizii adecvate, aplicarea lor progresiva.

Starea de inovare rezulta din evolutia clasei, din evaluarile continue, din presiunea modelelor externe clasei, din schimbarile la nivelul scolii, din conceperea si aplicarea modalitatilor corective, din modul de receptare de catre elevi si apoi de participare constienta, din modul de invingere a rezistentei la schimbare, din modul de valorificare si traire a satisfactiilor rezultate, din raportarea la motivatiile elevilor.

Consecinte ale unui management defectuos 

Managementul clasei, in timpul activitatii didactice, orienteaza atentia si preocuparea profesorului spre aspecte care conditioneaza succesul educational: analiza clasei si din perspectivele problemelor grupului scolar, schimbarea atitudinii fata de analiza si rezolvarea problemelor disciplinare de activitate, utilizarea rationala a diferitelor resurse implicate, crearea si mentinerea climatului educational, cultivarea relatiilor interpersonale pozitive intre elevi, diversificarea modurilor si continuturilor comunicarii in clasa si a circulatiei informatiilor, efectuarea corelata a principalelor roluri manageriale ale sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, indrumarea, consilierea, controlul, evaluarea, reglarea).

In lipsa sau utilizarea necorespunzatoare a acestora, apar ca efecte negative:

- oboseala,  explicabila  fiziologic  si  nervos,  obiectiva  sau  subiectiva (plictiseala), obisnuita sau cronicizata, primara sau secundara, locala sau totala apare datorita monotoniei, lipsei de motivare, lipsei controlului, greselilor educative etc..;

- supraincarcarea prin prevederile orarului, volumul de  sarcini in clasa si acasa, 
continuturile programelor scolare, regimul zilei si saptamanii etc..;

- lipsa de motivare a clasei este o consecinta a necunoasterii tipurilor de motivatii (extrinseca - intrinseca, cognitiva - afectiva, personala - sociala), a necorectarii la timp si convingator, a lipsei stimulentelor, a corectarii aspiratiilor si asteptarilor, a neexersarii autocontrolului, a neconstientizarii rolului metacognitiei (autocunoastera, autoevaluarea propriei dezvoltari cognitive, intelectuale), a greselilor in angajarea elevilor in activitati etc..;

- deprecierea climatului educational apare datorita comportamentelor negative, a slabei lor preveniri si combateri, a neconstientizarii si respectarii normelor la nivelul clasei.

Climatul indica atmosfera, moralul, starea afectiva a clasei, caracterizeaza starea de "sanatate" a ei si este efectul relatiilor interpersonale.

Efectele negative se refera la: neangajarea elevilor, nepasare, rutina, distantare, depersonalizare, insatisfactie, dualitate in comportare s.a.

Prin acestea se explica si abaterile disciplinare, fuga de la scoala, abandonul scolar, frustrarea s.a.:

- minciuna verbala si non verbala;

- agresivitatea imbraca forme derivate: individuala sau de grup, fizica sau verbala, distructiva sau violenta, insulta, furt, constrangere prin santaj, amenintare, ostilitate, dispret etc..

Gestionarea starilor tensionale din clasa 

In orice colectivitate, clasa, grup, apar stari tensionale cauzate diferit, manifestandu-se sub forme variate, latente sau active, in mod progresiv sau regresiv, de scurta durata sau lunga durata, cu efecte imediate sau intarziate, rezolvate partial sau total sau amanate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode si factori s.a.

Si adesea dupa gradul de dezvoltare al starilor tensionale, profesorul-manager da dovada tocmai a eficientei conducerii sale. in stare de criza se verifica adevarata sa masura, caci nu exista un climat idilic, asa cum isi doresc profesorii, ignorand dificultatile muncii educative.

Conturarea starilor tensionale

Literatura managementului dezvolta direct rezolvarea conflictelor aparute, adica atunci cand deja au luat o forma vizibila, grava, cu efecte negative evidente.

Or, in educatie, problema principala este aceea a prevenirii, a utilizarii in asa mod a strategiilor de influentare a elevilor, incat sa se diminueze, ingusteze campul de manifestare, inchegare a cauzelor.

A ajunge la conflict deschis in clasa, este deja tardiv in educatie si dovedeste lacune importante tocmai in managementul clasei, al activitatilor, al relatiilor, al strategiilor, al evaluarii, al disciplinarii.

Evolutia starilor tensionale, de la aparitia singulara, de scurta durata, monocauzata pana la izbucnirea conflictului, reflecta un drum, care trebuie sesizat, identificat, analizat oportun de catre profesor si rezolvat prin interventie adecvata.

De fapt, profesorul trebuie sa anticipeze un aspect: orice abatere a sa sau a elevilor insisi de la normele, regulile rationale, firesti ale activitatii educationale, va trezi imediat diferite comportamente.

Acestea se pot manifesta progresiv:

- mirarea la aparitia unei abateri de la normal, drumul real, sesizarea si identificarea situatiei, disconfortul cognitiv si afectiv;

- cautarea cauzelor, efortul de integrare, analiza, explicare, comparare si rezolvare, daca este o abatere spontana, nerepetabila, extinderea comunicarii de intelegere;

- sesizarea repetarii manifestarilor-abatere, exprimarea imediata a nemultumirii, sub forma verbala, cu incercare de rezolvare acum si cu rol preventiv mai accentuat;

- in cazul nerezolvarii, repetari, nemultumirea ia forme mai evidente, apar manifestari de respingere, incordare, frustrare, insatisfactie, agresivitate, neparticipare, refuz, deteriorarea relatiilor, starea tensionala incepe sa se manifeste deschis, incepe sa perturbe climatul si activitatea, iar unele proceduri inadecvate pot s-o aprofundeze;

- starea de conflict propriu-zis se instaleaza daca starea tensionala latenta nu este rezolvata, nu se apeleaza la "negocieri", la analiza complexa a cauzelor, nu se recurge la un sistem de metode, procedee. 

Deja, pentru educatie, a ajunge in acest stadiu, este tardiv, efectele asupra elevilor si activitatii fiind grave si de mai lunga durata sau greu de compensat: ramanerea in urma la invatatura, absenteismul sau abandonul, indisciplina, aparitia si manifestarea grupurilor informationale etc..

Abia acum apare criza la nivelul clasei, al grupurilor, al activitatilor, al relatiilor (profesor - elevi, elevi - elevi), cu deteriorare deosebit de grava a activitatii, a climatului, etapele anterioare anuntand-o. De unde marea importanta a prevenirii in educatie, pentru ca aici nu putem avea rebuturi, nu putem provoca si incuraja o formare contrara scopurilor si devenirii umane, prin neinterventie sau interventie gresita si tardiva.

Deciziile curente, operative sunt cele eficiente in prevenire, iar profesorului i se cere cultura psihopedagogica, manageriala, cunoasterea continua a elevilor, studiul analitic al evolutiei sale si a clasei si interventia oportuna.

Profesorul-manager, interesat de prevenire are ca barometru de control: climatul de activitate din clasa, disciplina, atentia.

Dupa gradul de manifestare al acestora, dimensiunile climatului, sesizate la timp si analizate indica nivelul tensiunilor aparute/manifeste.

Managementul general abordeaza abia conflictele instalate, care sunt definite ca infruntarea dintre doua tendinte, idei, interese contrare, aproximativ egale, percepute ca atare de partile implicate, ca stari emotionale incompatibile care conduc la opozitie si la crearea de situatii conflictuale, cu episoade de manifestare a acesteia.

Atunci managementul explicit in clasa nu este diagnosticarea si explicarea acestor stari tensionale agravate, ca in managementul general, ci cel care tocmai previne si nu ajunge la acest stadiu.

De asemenea, pentru un bun profesor-manager, care anticipeaza, cunoaste greselile tipice, cunoaste nivelul de aspiratii al elevilor, isi proiecteaza activitatea rational, nu putem spune ca aparitia unei stari tensionale, chiar conflict este spontana, neasteptata (dar ca n-a intervenit la timp, nu 1-a interesat etc..). 

Tipuri de cauze

Cauzele variatelor stari tensionale pot fi regasite in orice aspect al procesului educational, al managementului sau, cand nu corespunde cu normele pedagogice, cu asteptarile elevilor.

Relatiile interpersonale din clasa genereaza cele mai multe stari tensionale, pe diferite trepte si grade de manifestare. Ne vom opri aici la relatiile profesor-elev:

- cunoasterea empirica a elevilor, a particularitatilor, a asteptarilor, a experientei sociale anterioare, a puterii de integrare;

- nerezolvarea unor stari mai vechi, pe fondul carora se acumuleaza noi "dovezi";

- stimularea inegala practicata in activitate;

- slaba atentie acordata cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaza o tensiune psihica;

- oferirea unor slabe puncte de sprijin in rezolvarea, depasirea situatiilor critice;

- supraincarcarea cu sarcini nediferentiate, corelata cu evaluarea incorecta a celor anterioare;

- aplicarea rutiniera, sablon a unor masuri asemanatoare la toti elevii;

- evaluarea subiectiva si a cunostintelor si a comportamentului afectiv-atitudinal;

- relativa continuitate si consecventa in formare, educatie, mai ales in cazul unor elevi;

- acordarea in continuare a prioritatii informativului, cu neglijarea aspectelor formarii - dezvoltarii elevilor;

- nevalorificarea preocuparii elevilor de studiu independent, de afirmare a creativitatii, de completare prin activitati extrascolare;

- nesesizarea la timp a influentelor informate asupra elevilor, dar cu mentinerea cerintelor anterioare asupra participarii;

- redusa  diversificare  a  metodelor  de  activizare,  pentru  a  stimula  participarea diferentiata a elevilor, a le sadi incredere;

- abuzul de munca frontala, care blocheaza afirmarea unor elevi;

- nerespectarea ritmului de afirmare a fiecarui elev;

- redusa utilizare a variatelor forme si retele de comunicare, cu toti elevii;

- afirmarea subiectiva a exigentei;

- neintelegerea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la elevi;

- nesesizarea unor cauze ce tin de starea bio-fizica, fiziologica a elevilor sau de conditiile de mediu familial, social, cultural;

- neacceptarea exprimarii unor opinii opuse sau modificate ale elevilor;

- necunoasterea motivelor variate ale afirmarii participarii elevilor in activitate;

- recurgerea la argumentul autoritatii in rezolvarea unor probleme;

- pasivitatea, amanarea rezolvarii problemelor constatate sau "trimiterea la diriginte";

- persistenta unor impresii, tensiuni vechi nesolutionate, dar generalizate;

- utilizarea "expresiilor si atitudinilor ucigase" in afirmarea elevilor (nu numai a creativitatii), mentinerea unor catalogari;

- neclarificarea, neindepartarea unor perceptii si interpretari gresite, de ambele parti;

- afirmarea deschisa sau nu a neincrederii;

- persistenta in didacticism, tutela, control excesiv;

- nestapanirea propriilor nemultumiri cauzate extern, dar prelungite in clasa;

- neadaptarea la evolutia dezvoltarii elevilor, la particularitatile de varsta (mai ales in perioada crizei pubertare, a adolescentei);

- redusa formare a deprinderilor de cunoastere reciproca, de munca in grup, de cooperare, de acceptare reciproca;

- neantrenarea elevilor in managementul activitatii: in organizare, in luarea deciziilor curente, in coordonare, in evaluare, in reglare;

- nemotivarea   initiala   a   elevilor,   prin   prezentarea   elementelor   proiectului,   a obiectivelor, a strategiei, a performantelor asteptate, a modurilor de evaluare,

- nediscutarea cu elevii a regulilor si a consecintelor neparticiparii, indisciplinei in activitate;

- neexersarea intelegerii si acceptarii sanctiunilor, recompenselor;

- relativa acordare  a increderii  in rezolvarea,  delegarea unor responsabilitati  si urmarirea indeplinirii, apoi a recompensarii;

- neutilizarea relatiilor cu elevii in afara lectiilor, in activitati in afara clasei pentru comunicare, cunoastere, stimulare, rezolvarea de probleme - consiliere;

- slaba   constientizare   si   sustinere   a   exersarii   autocunoasterii,   autoevaluarii, autoeducatiei elevilor;

- slaba comunicare cu parintii pentru cunoasterea evolutiei elevilor si stabilirea unui parteneriat in solutionarea tensiunilor ivite (ca profesor, nu ca diriginte aici);

- nesprijinirea elevilor in rezolvarea unor probleme ale acestora aparute in relatia cu scoala, cu alti factori externi;

- analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale manifestarii elevilor;

- stilul permisiv sau cel rigid, autocratic;

- lipsa de interes pentru relatiile intre elevi: felul competitiei din clasa la disciplina sa, rolul grupurilor informale in indepartarea unor elevi, modul de comunicare intre elevi si in grupul de munca in timpul activitatii, tolerarea^ unor manifestari agresive sau de intimidare a unor elevi de catre altii in lectie, neantrenarea clasei in intelegerea si rezolvarea problemelor unor elevi, relativa antrenare in rezolvarea sarcinilor-prin cooperare etc..

Toate aceste cauze si inca altele derivate din aplicarea unui management defectuos in clasa, in activitate la disciplina sa conduc la trairi negative, ce se acumuleaza, se exprima sau nu si ajung conflicte deschise, situatii de criza. Este un semn al ineficientei activitatii profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist in domeniul sau).

In fata acestei situatii, poate fi utila profesorului-manager si cunoasterea unei tipologii a tensiunilor, conflictelor, desi in practica nu este aceeasi rigoare, putand exista si alte combinatii de cauze, nivele, forme. Practica si literatura problemei evidentiaza mai multe categorii, dar numai unele pot fi prezente aici:

- conflict de cumul, cand se acumuleaza stari tensionale, prin nerezolvarea oportuna a semnelor primare, prin neprevenire;

- conflict de idei, cand fiecare participant la rezolvarea unei sarcini, intr-o dezbatere sau discutie in grup, isi mentine propria solutie;

- conflict de interese, motive;

- conflict intrapersonal, in situatiile interne, proprii de alegere a unei alternative care are fie consecinte pozitive, fie negative sau combinat;

- conflict  interpersonal  in  primirea si  rezolvarea  unor roluri,  sarcini,  cand  se contureaza cei desemnati si "opozitia", in care atitudinile de negare sunt evidente si utilizate ca mijloace;

- conflict  intragrup,  in  rezolvarea  unor  actiuni,   sarcini,   daca  nu  sunt  formate deprinderile si exersate regulile de cooperare, acceptare in jurul sarcinii;

- conflict intergrup;

- conflicte izolate sau permanente;

- conflicte incipiente sau consolidate;

- conflicte minore sau complexe;

- conflicte manifeste, deschise sau latente, ascunse;

- conflicte la nivelul grupului, al clasei, al disciplinei sau cu extindere externa;

- conflicte psihologice sau didactice sau psihosociale sau manageriale sau combinate;

- conflicte cu cauze imediate sau cu cauze in experienta anterioara;

- conflicte rezolvabile la nivelul clasei sau al grupului sau numai individual sau cu sprijinul altor factori.

Metodologia prevenirii si rezolvarii conflictelor

Educatia morala clasica, prin metodologia ei specifica previne si rezolva starile tensionale, nana la un anumit nivel, daca profesorul ar aplica-o la timp, corect, eficient. Insa profesorul de o anumita disciplina inca este adeptul mentalitatii dominarii specialistului asupra educatorului, iar acum si al managerului clasei.

Ineficienta metodologica rezulta, in primul rand, din necunoasterea si nerespectarea unor principii, norme, ajungandu-se la erori, efecte contrarii, acutizarea starii tensionate, indepartarea lor ar constitui tocmai solutii, in primul rand, de prevenire:

- profesorul adopta o solutie conceputa propriu, fara antrenarea elevilor, pe baza unor experiente sau modele anterioare;

- favorizeaza subiectiv pe unii elevi;

- lasa pe altii sa rezolve (liderii din clasa, diriginte);

- lasa ca timpul sa-si spuna cuvantul;

- creeaza precedente sau adanceste stare, prin neinterventie la timp;

- aplica numai sanctiuni, fara a analiza cauzele si amploarea. Or, perspectiva pozitiva este mai favorizanta;

- nu se apleaca asupra esentei, continutului, caracteristicilor starii sesizate, ci asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor;

- nu se altereaza stilurile manageriale;

- nu recurge la discutarea, negocierea problemelor, pentru rezolvare;

- in cazul elevilor, "supunerea la vot" a solutiei poate adanci conflictul;

- nu sunt suficient valorificate partile pozitive ale personalitatii, comportamentului elevilor;

- adeseori, se discuta situatia in lipsa celor implicati;

- elevii nu sunt suficient de stimulati pentru a nu mai fi inhibati in exprimarea opiniilor, nemultumirilor, solutiilor;

- lipsa de continuitate in urmarirea aparitiei si consolidarii efectelor pozitive, poate redeschide si chiar aprofunda starea tensionala tocmai supusa rezolvarii;

- sistemul informational si de comunicare in management sunt relativ utilizate.

Solutiile metodologice manageriale specifice, combinate cu cele ale educatiei morale, pot sprijini cu succes profesorul in demersul cerut.

Totusi, insistand pe prevenire, pe disciplinare constienta, literatura ofera ca modele specifice:

- in toate situatiile, profesorul sa se manifeste pozitiv, sa constientizeze elevii asupra scopurilor si cerintelor de rezolvare si mai ales asupra normelor disciplinare, de participare utilizand stimularile adecvate;

- terapia realitatii, cu raportarea comportamentului mereu la specificul mediului, la cerintele si dificultatile lui, prin analize, dezbateri;

- rolul "efectului de unda" asupra grupului atunci cand se aplica o sanctiune unui elev;

- modelul modificarilor de comportament: intarirea unui comportament se datoreaza consecintelor pozitive sau negative pe care le are. intarirea, repetarea unui comportament pozitiv si lipsa de intarire a celuilalt va conduce la o schimbare;

- modelul consecintelor logice: elevul sa se autoanalizeze si sa prevada consecintele abaterilor, cu sprijinul profesorului, clasei.

Fara a aprofunda, mentionam ca strategii rezolutive, adaptabile la situatii:

- ascultarea, receptarea parerilor exprimate de cei in conflict, apeland si la empatie, pentru a le intelege;

- identificarea motivului real, generator al starii tensionale;

- analiza comparativa, cu obiectivitate, a variantelor expuse;

- gasirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare in construirea solutiilor;

- discutia individuala, cu fiecare parte, pentru completarea informatiilor cauzale;

- sugerarea punerii in situatia celuilalt;

- prezentarea partilor si analiza in comun a variantelor posibile de rezolvare si gasirea unei cai de compromis/prin acord;

- discutia la nivelul grupului, ca studiu de caz;

- apelul la scopuri comune, chiar mai generale, ale educatiei si minimalizarea rolului tensiunilor curente in cheltuirea energiilor intelectuale, afective;

- arbitrajul, implicarea unei parti neutre sau medierea, consultatia, consilierea;

- punerea in  situatii de cooperare,  in rezolvarea sarcinilor, pentru o mai buna cunoastere reciproca obiectiva;

- punerea in situatii de comunicare variata pentru "a se deschide", a asculta pe ceilalti;

- punerea in situatii de exprimare emotionala, descriptiva a starilor tensionale in fata grupului (clasei) sau nu;

- utilizarea sistemului recompenselor;

- exersarea unor noi comportamente, in mod constient, sub controlul grupului;

- organizarea de discutii in grup si cu alti factori interesati (parinti, diriginte, consilier, prieteni);

- antrenarea partilor in conflict in. rezolvarea de proiecte comune;

- punerea in situatii de competitie, pentru a dovedi capacitati, conduite noi, pozitive;

- cererea de scuze in mod direct, la nivel de grup sau clasa, cu explicatia necesara;

- raportarea in comun la situatii "mai rele", dificultati, obstacole, amenintari;

- cautarea in orice stare tensionala si a aspectului pozitiv, in sens formativ (si din experiente negative se invata);

- contracararea, pentru constientizare, clarificare, a unor situatii si mai dificile, dar rezolvabile;

- analiza situatiilor prin prisma unor criterii obiective, ferme de conduita;

- imaginarea a cat mai multe consecinte negative si pozitive si analiza lor comparativa de catre partile implicate;

- schimbarea grupului sau reconstruirea dupa alte criterii;

- apelul la factori de specialitate (medici, psihologi, juristi, asistenti sociali s.a.) in cazul abaterilor, devierilor grave de comportament;

- apelul la procedee de negociere, de intelegere comuna (desi este specifica adultilor);

- utilizarea sistemului de sanctiuni, pedepse, dezaprobari s.a.

Utilizand toate acestea, este important ca profesorul sa nu intrerupa fluxul lectiei, sa nu intrerupa activitatea celorlalti pentru actele minore de indisciplina a unor elevi. Aici, comunicarea non-verbala si cea para-verbala au efecte deosebite.

Daca apar totusi conflictele? Desi diminuate, ele totusi se contureaza, motivele fiind variate: comportamentul de nesesizare oportuna sau de amanare a rezolvarii de catre profesor, nemanifestarea deschisa si amanata a starilor de nemultumire a elevilor, climatul general al clasei, prioritatea altor actiuni (de predare - invatare), minimalizarea rolului participarii active si motivate intern a elevului in activitate, necunoasterea unor cauze externe, clasa numeroasa, neutilizarea formelor variate de comunicare si a metodelor de cunoastere si analiza continua a evolutiei elevilor, slaba autoanaliza a comportamentului managerial si neluarea lui in seama in proiectarea si desfasurarea activitatilor.